Етика
Проблеми морального виховання й самовиховання в педагогічній спадщині відродження та просвітництва
Значний крок уперед у розвитку уявлень про суть, мету, принципи й методи морального виховання та самовиховання був зроблений рядом представників педагогічної думки. Визначне місце серед них посідає Я. А. Коменський (1592— 1670). Великий чеський педагог і мислитель належить до тієї історичної епохи, в межах якої відбувався докорінний перелом всіх соціальних і духовних установлень середньовіччя. У всі сфери життя суспільства активно проникав буржуазний устрій. Коменський перший із діячів Відродження спробував вичленити й звести в систему об'єктивні закономірності виховання та навчання. У світогляді вченого домінують ідеї прогресу й гуманізму, що знайшло своє відовраження в його педагогічних творах, де він ставив завдання дати дітям цілісну картину світу, визначити місце в ньому людини.
Я. А. Коменський першим із педагогів обгрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Додержуючись традиції таких великих попередників Відродження, як Рабле і Монтень, він розглядав людину як автономну природну систему з властивими їй закономірностями. Врахування останніх необхідне в процесі формування моральної особистості. Вважаючи, що природа «мікрокосму» людської істоти наділена самодіяльною й саморушійною силою, фі-лософ-гуманіст сформував як закономірність виховання принцип самостійності вихованця в осмисленні та діяльному пізнанні світу.
Стара система виховання, яку Коменський кардинально реформував, виходила з положення про вирішальну роль у формуванні особистості зовнішніх обставин. Інакше кажучи, воля, активність, розумовий потенціал особистості підлягали законам зазначених обставин. За Коменський же, виховний процес неможливий без урахування волі й діяльності вихованця як складових даного процесу.
В дусі гуманістичних ідей Відродження Коменський проголошує природну рівність людей. Суспільство має бути зацікавленим у якомога повному розумовому й моральному розвитку своїх членів, що принесе йому незаперечну користь. Оскільки цей розвиток філософ розглядав як відповідний ідеалам добра й суспільної користі, особливу увагу він приділяв моральному вихованню. Главу XXIII («Метод звичаїв») своєї основної праці «Велика дидактика» Я. А. Коменський починає такими словами: «Все попереднє не таке суттєве порівняно з головним — моральністю й благочестям» (гуманізмом.— Авт.) '. У названій главі педагог-реформатор формулює шістнадцять правил мистецтва розвивати моральність.
Ряд цих правил підсумовує ідеї, висловлені мислителями минулого. Насамперед це правила про прищеплення всіх без винятку чеснот юному поколінню: поміркованості, мужності, справедливості, щирості й витривалості в праці, чесності. Важливою умовою формування моральної особистості Коменський вважав виховання у неї звички до праці. Останнє може здійснюватися навіть у забавах. Окремо сформульовано правило, яке стосується значення особистого прикладу в моральному вихованні. «Нехай,— писав Ко-менський,— постійно сяють перед нами приклади порядного життя батьків, годувальниць, учителів, товаришів» '.
Всі ці ідеї не втратили свого значення й сьогодні. Деякі з них визначають розвиток системи принципів морального виховання вже протягом понад трьох століть. Думка про перетворювальну роль виховання, демократизм і гуманізм громадянської позиції Я. А. Йєменського продовжують викликати інтерес дослідників до його теоретичної спадщини.
Після перемоги буржуазної революції середини XVII ст. в Англії виникла необхідність виробити новий підхід до питань, пов'язаних із формуванням особистості. Мова йде передусім про фактори формування особистості, роль виховання, його цілі й завдання, чому й був присвячений трактат Джона Локка (1632—1704) «Думки про виховання».
Як і всі філософи-гуманісти минулого, Локк високо оцінював роль виховання в житті людей. Саме воно, на думку англійського філософа, й створює значні відмінності між людьми. Так, на першій же сторінці трактату висловлюється положення про те, що «дев'ять десятих тих людей, з якими ми зустрічаємося, є тим, що вони є,— добрими чи злими, корисними чи некорисними — завдяки своєму вихованню» 2.
Так само, як і Я. А. Коменський, але на основі власного досвіду багаторічної практичної педагогічної роботи Локк ставить питання про необхідність вироблення в процесі виховання дитини внутрішніх стимулів, що визначають зміст її поведінки, моральних почуттів і уявлень. У трактаті вказується на значення досвіду морального виховання дитини, що передбачає повторення (вправи), з метою перетворення її на звичку, дію, незалежну «від пам'яті або розмірковування». Вперше в історії етичної думки, формулюючи завдання виховання, Локк висловлює ідею доцільності створення вихователем виховуючих життєвих ситуацій. Згодом ця ідея була розроблена в романі Ж. Ж. Руссо «Еміль, або Про виховання» (1762).
У трактаті Локка знайшла своє обгрунтування й думка про важливість урахування вікових, а також індивідуальних особливостей дітей, що розглядалося як неодмінна умова виховання. Сам процес виховання бачився як взаємодія між вихователем і вихованцем, оскільки здібності, внутрішні сили дітей можуть проявитися тільки за умови їхньої самодіяльності, за створення вихователем атмосфери, в якій діти зможуть показати, «що вони вільні, що їхні добрі вчинки виходять від них самих, що вони самостійні й незалежні...» 1 Згідно з Локком, урахування вікових та індивідуальних якостей вихованців має обов'язково доповнюватися шанобливим до них ставленням; вимоги слід ставити посильні, відповідно до віку й рівня розуміння. «Найпростіший і найлегший і разом з тим найефективніший спосіб виховання дітей і формування їхньої зовнішньої поведінки,— вважав філософ,— полягає в тому, щоб показувати їм на наочних прикладах, як їм слід чинити й чого вони повинні уникати» 2. Таким чином, ідея наочності навчання, вперше висунута Я. А. Коменським, була застосована Д. Локком і в сфері морального виховання.
Роздумуючи над проблемою виховання особистості, автор трактату вказує ще на одну важливу умову морального виховання — особисті якості вихователя мають обов'язково відповідати педагогічним вимогам, що їх ставлять вихователі до своїх вихованців.
Необхідним моментом формування особистості Д. Локк вважав навчання наукам, однак відсував за ступенем важливості даний процес на другий план, розглядаючи таке навчання як допоміжний засіб для розвитку більш значних для життя суспільства громадянських моральних якостей особистості, формування яких і становить головне завдання виховання.
Визнавши вихідною тезою те, що принципи системи виховання особистості перебувають у прямій залежності від суспільного устрою, Ж. Ж. Руссо (1712—1778) вимагав радикального перетворення й системи виховання, й устрою суспільства. Вперше свої погляди на сутність морального виховання визначний представник епохи Просвітництва виклав у трактаті «Проект виховання де Сент-Марі». Моральне виховання автор вважав найголовнішим і першочерговим педагогічним завданням: «...сформувати серце, судження і розум, і саме в тому порядку, в якому назвав їх» 3. У «Листах про мораль» (1758) Руссогуманіст пропонував здійснювати виховання відповідно до природної, на його думку, доброти людини.
У романі «Юлія, або Нова Елоїза» (1758) філософ указував на важливість формування людських почуттів індивіда на засадах гуманізму, дбайливого ставлення до природи. Головна педагогічна праця Руссо «Еміль, або Про виховання» вийшла в 1762 р. Критикуючи нещадно теорію й практику виховання та навчання епохи феодалізму, автор показав їх антигуманний характер у сім'ях привілейованих станів. Так, віддання дитини під нагляд гувернера або у школу-пансіонат руйнувало сімейні зв'язки, чим завдавало непоправної моральної шкоди багатьом поколінням.
Автор «Еміля...» виділяв три основні чинники виховання, які діють на дитину: природу («виховання з боку природи»), людей («виховання з боку людей») і речі («виховання з боку речей»). У завдання виховання входить узгодження дій зазначених чинників. Руссо вважав за необхідне «природне виховання», маючи на увазі організоване на лоні природи формування дитини відповідно до її здібностей і віку. На думку Руссо, немає знаряддя більш ефективного, яке найшвидше веде до успіху у вихованні, ніж «правильно спрямована свобода». Природне виховання, з одного боку, має враховувати нахили й потреби дитини, з іншого — не випускати з поля зору підготовку вихованця до виконання суспільних обов'язків. Потреба самовиховання має стати внутрішньою рушійною силою виховного проце1 су. «Безпосередній інтерес — ось великий двигун, єдиний, який веде правильно і далеко...» '
Ж. Ж. Руссо висунув досить послідовну програму педагогічних заходів, виконання якої покликане було привести до формування справжнього громадянина, вільного, такого, що має власні незалежні судження. Оскільки досягти незалежності людина може, згідно з Руссо, передусім власною працею, остання виступає й засобом, і метою виховання. Таким чином, програма формування особистості, висунута Ж. Ж. Руссо, крім розумового, фізичного й трудового виховання, передбачала виховання моральне, «формування серця» як фундаменту, «нульового циклу» програми.
Швейцарський педагог-демократ І. Г. Песталоцці (1746—1827) значну увагу приділив розвиткові ідей Д. Локка і Ж. Ж. Руссо про моральне виховання. Так, він вважав, що процес формування особистості, який починається в сім'ї, має тривати й удосконалюватися в школі. Стрижнем цього процесу є найпростіше моральне почуття—-любов дитини до матері, її «природної виховательки». В подальшому це почуття, на думку Песталоцці, усвідомлюється дитиною и переноситься на родичів, потім на вчителя і товаришів по школі. Моральна особистість переносить це почуття на свій народ і все людство.
Спираючись на свої спостереження під час роботи з дітьми у навчально-виховних установах, педагог-новатор уперше висунув ідею про використання дитячого товариства як провідного фактора морального розвитку. Саме Пес-талоцці належить формулювання принципу єдності навчання й морального виховання, що його він намагався втілити в систему «морального елементарного виховання». Останнє, на його думку, має на меті «правильний всебічний і гармонійний розвиток моральних задатків людини, необхідний їй для забезпечення самостійності моральних суджень і прищеплення їй певних моральних навичок» '. Як таке воно являє собою одну із складових частин основи фахової підготовки молодого покоління.
Таким чином, в історії філософської думки й педагогічній спадщині минулого є чимало цінних у методологічному значенні положень, суть яких визначила спрямованість і сучасних досліджень у галузі морального виховання. Перш за все, це положення про єдність морального виховання й самовдосконалення, морального, трудового й естетичного виховання, чуттєвого й раціонального у виховному процесі, про взаємозв'язок індивідуального й «суспільного» підходів у вирішенні проблем формування моральної особистості, про роль соціального середовища в розвитку особистості. Зрештою, були зроблені вельми плідні спроби узагальнення практики морального виховання з виокремленням системи його принципів.
Я. А. Коменський першим із педагогів обгрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Додержуючись традиції таких великих попередників Відродження, як Рабле і Монтень, він розглядав людину як автономну природну систему з властивими їй закономірностями. Врахування останніх необхідне в процесі формування моральної особистості. Вважаючи, що природа «мікрокосму» людської істоти наділена самодіяльною й саморушійною силою, фі-лософ-гуманіст сформував як закономірність виховання принцип самостійності вихованця в осмисленні та діяльному пізнанні світу.
Стара система виховання, яку Коменський кардинально реформував, виходила з положення про вирішальну роль у формуванні особистості зовнішніх обставин. Інакше кажучи, воля, активність, розумовий потенціал особистості підлягали законам зазначених обставин. За Коменський же, виховний процес неможливий без урахування волі й діяльності вихованця як складових даного процесу.
В дусі гуманістичних ідей Відродження Коменський проголошує природну рівність людей. Суспільство має бути зацікавленим у якомога повному розумовому й моральному розвитку своїх членів, що принесе йому незаперечну користь. Оскільки цей розвиток філософ розглядав як відповідний ідеалам добра й суспільної користі, особливу увагу він приділяв моральному вихованню. Главу XXIII («Метод звичаїв») своєї основної праці «Велика дидактика» Я. А. Коменський починає такими словами: «Все попереднє не таке суттєве порівняно з головним — моральністю й благочестям» (гуманізмом.— Авт.) '. У названій главі педагог-реформатор формулює шістнадцять правил мистецтва розвивати моральність.
Ряд цих правил підсумовує ідеї, висловлені мислителями минулого. Насамперед це правила про прищеплення всіх без винятку чеснот юному поколінню: поміркованості, мужності, справедливості, щирості й витривалості в праці, чесності. Важливою умовою формування моральної особистості Коменський вважав виховання у неї звички до праці. Останнє може здійснюватися навіть у забавах. Окремо сформульовано правило, яке стосується значення особистого прикладу в моральному вихованні. «Нехай,— писав Ко-менський,— постійно сяють перед нами приклади порядного життя батьків, годувальниць, учителів, товаришів» '.
Всі ці ідеї не втратили свого значення й сьогодні. Деякі з них визначають розвиток системи принципів морального виховання вже протягом понад трьох століть. Думка про перетворювальну роль виховання, демократизм і гуманізм громадянської позиції Я. А. Йєменського продовжують викликати інтерес дослідників до його теоретичної спадщини.
Після перемоги буржуазної революції середини XVII ст. в Англії виникла необхідність виробити новий підхід до питань, пов'язаних із формуванням особистості. Мова йде передусім про фактори формування особистості, роль виховання, його цілі й завдання, чому й був присвячений трактат Джона Локка (1632—1704) «Думки про виховання».
Як і всі філософи-гуманісти минулого, Локк високо оцінював роль виховання в житті людей. Саме воно, на думку англійського філософа, й створює значні відмінності між людьми. Так, на першій же сторінці трактату висловлюється положення про те, що «дев'ять десятих тих людей, з якими ми зустрічаємося, є тим, що вони є,— добрими чи злими, корисними чи некорисними — завдяки своєму вихованню» 2.
Так само, як і Я. А. Коменський, але на основі власного досвіду багаторічної практичної педагогічної роботи Локк ставить питання про необхідність вироблення в процесі виховання дитини внутрішніх стимулів, що визначають зміст її поведінки, моральних почуттів і уявлень. У трактаті вказується на значення досвіду морального виховання дитини, що передбачає повторення (вправи), з метою перетворення її на звичку, дію, незалежну «від пам'яті або розмірковування». Вперше в історії етичної думки, формулюючи завдання виховання, Локк висловлює ідею доцільності створення вихователем виховуючих життєвих ситуацій. Згодом ця ідея була розроблена в романі Ж. Ж. Руссо «Еміль, або Про виховання» (1762).
У трактаті Локка знайшла своє обгрунтування й думка про важливість урахування вікових, а також індивідуальних особливостей дітей, що розглядалося як неодмінна умова виховання. Сам процес виховання бачився як взаємодія між вихователем і вихованцем, оскільки здібності, внутрішні сили дітей можуть проявитися тільки за умови їхньої самодіяльності, за створення вихователем атмосфери, в якій діти зможуть показати, «що вони вільні, що їхні добрі вчинки виходять від них самих, що вони самостійні й незалежні...» 1 Згідно з Локком, урахування вікових та індивідуальних якостей вихованців має обов'язково доповнюватися шанобливим до них ставленням; вимоги слід ставити посильні, відповідно до віку й рівня розуміння. «Найпростіший і найлегший і разом з тим найефективніший спосіб виховання дітей і формування їхньої зовнішньої поведінки,— вважав філософ,— полягає в тому, щоб показувати їм на наочних прикладах, як їм слід чинити й чого вони повинні уникати» 2. Таким чином, ідея наочності навчання, вперше висунута Я. А. Коменським, була застосована Д. Локком і в сфері морального виховання.
Необхідним моментом формування особистості Д. Локк вважав навчання наукам, однак відсував за ступенем важливості даний процес на другий план, розглядаючи таке навчання як допоміжний засіб для розвитку більш значних для життя суспільства громадянських моральних якостей особистості, формування яких і становить головне завдання виховання.
Визнавши вихідною тезою те, що принципи системи виховання особистості перебувають у прямій залежності від суспільного устрою, Ж. Ж. Руссо (1712—1778) вимагав радикального перетворення й системи виховання, й устрою суспільства. Вперше свої погляди на сутність морального виховання визначний представник епохи Просвітництва виклав у трактаті «Проект виховання де Сент-Марі». Моральне виховання автор вважав найголовнішим і першочерговим педагогічним завданням: «...сформувати серце, судження і розум, і саме в тому порядку, в якому назвав їх» 3. У «Листах про мораль» (1758) Руссогуманіст пропонував здійснювати виховання відповідно до природної, на його думку, доброти людини.
У романі «Юлія, або Нова Елоїза» (1758) філософ указував на важливість формування людських почуттів індивіда на засадах гуманізму, дбайливого ставлення до природи. Головна педагогічна праця Руссо «Еміль, або Про виховання» вийшла в 1762 р. Критикуючи нещадно теорію й практику виховання та навчання епохи феодалізму, автор показав їх антигуманний характер у сім'ях привілейованих станів. Так, віддання дитини під нагляд гувернера або у школу-пансіонат руйнувало сімейні зв'язки, чим завдавало непоправної моральної шкоди багатьом поколінням.
Автор «Еміля...» виділяв три основні чинники виховання, які діють на дитину: природу («виховання з боку природи»), людей («виховання з боку людей») і речі («виховання з боку речей»). У завдання виховання входить узгодження дій зазначених чинників. Руссо вважав за необхідне «природне виховання», маючи на увазі організоване на лоні природи формування дитини відповідно до її здібностей і віку. На думку Руссо, немає знаряддя більш ефективного, яке найшвидше веде до успіху у вихованні, ніж «правильно спрямована свобода». Природне виховання, з одного боку, має враховувати нахили й потреби дитини, з іншого — не випускати з поля зору підготовку вихованця до виконання суспільних обов'язків. Потреба самовиховання має стати внутрішньою рушійною силою виховного проце1 су. «Безпосередній інтерес — ось великий двигун, єдиний, який веде правильно і далеко...» '
Ж. Ж. Руссо висунув досить послідовну програму педагогічних заходів, виконання якої покликане було привести до формування справжнього громадянина, вільного, такого, що має власні незалежні судження. Оскільки досягти незалежності людина може, згідно з Руссо, передусім власною працею, остання виступає й засобом, і метою виховання. Таким чином, програма формування особистості, висунута Ж. Ж. Руссо, крім розумового, фізичного й трудового виховання, передбачала виховання моральне, «формування серця» як фундаменту, «нульового циклу» програми.
Швейцарський педагог-демократ І. Г. Песталоцці (1746—1827) значну увагу приділив розвиткові ідей Д. Локка і Ж. Ж. Руссо про моральне виховання. Так, він вважав, що процес формування особистості, який починається в сім'ї, має тривати й удосконалюватися в школі. Стрижнем цього процесу є найпростіше моральне почуття—-любов дитини до матері, її «природної виховательки». В подальшому це почуття, на думку Песталоцці, усвідомлюється дитиною и переноситься на родичів, потім на вчителя і товаришів по школі. Моральна особистість переносить це почуття на свій народ і все людство.
Спираючись на свої спостереження під час роботи з дітьми у навчально-виховних установах, педагог-новатор уперше висунув ідею про використання дитячого товариства як провідного фактора морального розвитку. Саме Пес-талоцці належить формулювання принципу єдності навчання й морального виховання, що його він намагався втілити в систему «морального елементарного виховання». Останнє, на його думку, має на меті «правильний всебічний і гармонійний розвиток моральних задатків людини, необхідний їй для забезпечення самостійності моральних суджень і прищеплення їй певних моральних навичок» '. Як таке воно являє собою одну із складових частин основи фахової підготовки молодого покоління.
Таким чином, в історії філософської думки й педагогічній спадщині минулого є чимало цінних у методологічному значенні положень, суть яких визначила спрямованість і сучасних досліджень у галузі морального виховання. Перш за все, це положення про єдність морального виховання й самовдосконалення, морального, трудового й естетичного виховання, чуттєвого й раціонального у виховному процесі, про взаємозв'язок індивідуального й «суспільного» підходів у вирішенні проблем формування моральної особистості, про роль соціального середовища в розвитку особистості. Зрештою, були зроблені вельми плідні спроби узагальнення практики морального виховання з виокремленням системи його принципів.
