Городяненко Соціологія (2008)
3.10.Соціологія освіти
Статус, предмет і об'єкт соціології освіти
Соціологія освіти — галузева соціологічна дисципліна, предметом якої є освіта як соціокультурний інститут, її взаємодія з іншими інститутами і суспільством загалом, а також соціокуль-турні процеси у сфері освіти.
Соціологію освіти почали виокремлювати із за-гальнофілософської, педагогічної проблематики і досліджувати специфічними методами на межі XIX— XX ст. Початок її становлення пов'язаний з творчістю Е. Дюркгейма у Франції, Г. Спенсера — в Англії. Поштовх її розвитку у США дали наукові дослідження Лестера Уорда (1841 —1913) «Динамічна соціологія» (1883) і Джона Дьюї (1859—1952) «Школа і суспільство» (1899). Напередодні Першої світової війни тут почали з'являтися дослідницькі установи із соціологічних проблем освіти. У 1927 р. було створено Американське національне товариство, побачив світ спеціальний журнал із соціології освіти. У Німеччині соціологія освіти виокремилася в особливу галузь завдяки зусиллям М. Вебера і К. Манхейма.
Після Другої світової війни соціологія освіти остаточно виділяється в окрему галузь, дедалі більше соціологів обирають її як основу своєї професійної діяльності. При національних соціологічних асоціаціях засновуються секції соціології освіти, спеціальні журнали. Зростає увага до соціальних проблем освіти з боку Міжнародної соціологічної асоціації, яка, починаючи з III Міжнародного соціологічного конгресу 1956 p., постійно обговорює їх на своїх засіданнях. З 1971 р. при асоціації діє дослідницький комітет «Соціологія освіти».
Становлення соціології освіти в колишньому СРСР ускладнювалось негативним ставленням до соціології загалом, хоча поодинокі соціологічні дослідження проблем освіти ввійшли в практику з середини 60-х років. З часом сформувалось кілька підходів у поглядах на статус та предмет соціології освіти. Наприклад, представники педагогічної науки, що застосували методи соціологічного дослідження, вважали її емпіричною дисципліною, яка не потребує спеціальної теорії, оскільки перебуває в лоні педагогіки. Відчутні були спроби зарахувати до предмета соціології освіти суміжні проблеми: вплив освіти на економіку, соціальну структуру дозвілля тощо, витісняючи основну діяльність суб'єкта у сфері освіти за межі предмета соціології освіти. А це спричиняло поверхове бачення предмета науки, обмежувало сферу пізнання, що відразу позначилося на практиці. Наприклад, наприкінці 80-х років XX ст. у процесі вироблення концепції реформи і демократизації освіти постала необхідність врахування думки викладачів і студентів про якість навчального процесу. Соціологи, яким були замовлені відповідні опитування, виявились не готовими до їх проведення, оскільки донедавна аналіз навчального процесу не вважався предметом соціології. Здебільшого вона займалася взаємодією навчання і праці, навчання і дозвілля, освіти і соціальної структури, освіти тощо. Тому анкетування за своїм змістом не відповідало реальним індикаторам змісту навчально-педагогічного процесу: запитання акцентували увагу на зовнішніх аспектах спілкування викладача і студента, не розкриваючи якості навчання.
Згідно з соціокультурним підходом навчальний процес як вид соціокультурної діяльності належить до предметної сфери соціології освіти, що постає як загальна теорія освіти і як емпірична наука. Це дає змогу простежити динаміку освіти, особливості її взаємодії з іншими сферами суспільного життя, процес розвитку суб'єкта освіти. Соціокультурний напрям зародився у 30-ті роки XX ст., одержав розвиток у концепції «реконструкції соціальної позиції» французьких соціологів Бурдьє і Пассерона і нині став основним у вітчизняній соціології освіти. На думку представників цього напряму, предмет соціології освіти — стан і динаміка соціокультурних процесів у сфері освіти: закони, принципи, технології навчання; взаємодія з іншими галузями суспільного життя. Об'єкт — сфера освіти, тобто соціальне середовище, в якому розгортаються, функціонують процеси освіти, діють суб'єкти освіти. Соціологія освіти водночас є фундаментальною, прикладною, теоретичною та емпіричною наукою, має свої методологічні принципи, застосовує багатий арсенал методів дослідження. Спираючись на обширну інформаційну базу і здійснюючи прогностичні функції, вона покликана забезпечити наукове обґрунтування соціальної політики в сфері освіти, реформування системи освіти, що є важливою умовою вирішення багатьох проблем сучасності.
Освіта як соціальний інститут. Функції освіти в суспільстві
Освіта як соціальний інститут відповідає за своєчасну та адекватну підготовку людей до повноцінного функціонування в суспільстві. Система освіти не єдиний, але надзвичайно важливий чинник соціалізації людей. Осягненню суті та специфіки освіти як соціального інституту сприяє з'ясування її специфічних рис, до яких належать:
— соціально значущі функції навчання і виховання, підпорядковані суспільним потребам;
— форми закладів освіти, їх певна організація і становище в суспільстві;
— групи осіб, які професійно забезпечують функціонування освіти, певний статус цих осіб у суспільстві;
— регулятори функціонування закладів освіти і суб'єктів освітянської діяльності (законодавчі і нормативні акти про освіту, кваліфікаційні характеристики, контрольні установи і т. ін.);
— спеціальні методи освітянської діяльності — навчання, виховання;
— свідомо поставлені цілі;
— планомірна, систематична реалізація процесу свідомої соціалізації;
— певний зміст освіти — наявність навчальних програм і планів, відповідне дозування матеріалу;
— ефективність освітянської діяльності у формуванні багатьох психічних рис людини, розвитку її мислення;
— використання освіти як механізму запобігання соціально небажаних видів поведінки;
— зорієнтованість освітньої діяльності в майбутнє, заангажованість на формування передумов реалізації цього майбутнього.
Система освіти — соціальний інститут, який специфічними методами реалізує процес соціалізації людей, передусім підростаючого покоління (підготовку і залучення до життя суспільства через навчання і виховання).
Специфічність процесу соціалізації людей у системі освіти полягає в тому, що він відбувається цілеспрямовано, систематично, планомірно, за допомогою певного кола осіб (педагогів), у спеціальних закладах. Цей соціальний інститут поширює панівну в суспільстві ідеологію, відображає у своїй структурі й функціонуванні суспільні відносини і є одним з важливих засобів забезпечення спадкоємності поколінь, соціальної безперервності. Крім того, освіта здійснює багато інших соціально-важливих функцій.
Організована освіта як підсистема суспільства склалася історично. Щодо передумов її виникнення існують різні думки. Одні вчені визначальними вважають соціально-економічні чинники, матеріальне виробництво, інші систему освіти виводять з практики священнослужіння, державного управління. Враховуючи різні погляди, можна вважати, що система освіти сформувалася внаслідок зміни організації всієї суспільної життєдіяльності.
Історично першими закладами освіти були школи жерців у Межиріччі, які зосереджувалися на вивченні зоряного неба. Школа шумерської держави існувала при храмі й готувала писарів, служителів культу. Стрункою і розгалуженою була система освіти в античних державах. Більшість вільного населення Давньої Греції та Давнього Риму здобувала початкову освіту. Особлива роль належала вищій ланці освіти, що було пов'язано з розвитком науки, зростаючими потребами суспільно-політичної та управлінської сфер в освічених людях. Потреби державного управління зумовили розвиток середнього ступеня освіти (давньогрецькі гімназії і давньоримські школи риторів). Саме середні навчальні заклади сприяли утвердженню ідеалу калокагатії — всебічного розвитку особи. Система освіти античності була пов'язана з уявленнями про повноцінного громадянина як людину розвинену інтелектуально, фізично, естетично й духовно.
За середньовіччя освіту на Заході й на Сході характеризували догматизм, поклоніння перед церковними авторитетами. Переважаюче значення виховної функції в системі освіти зберігалось аж до зародження капіталістичних відносин. Планування, організація, зміст, контроль навчання і виховання централізовано здійснювала церква.
Важлива віха у розвитку освіти — виникнення у XII—XIII ст. університетів, що стали центрами інтелектуального життя Європи. Вони, а також прагматично спрямовані міські гільдійські й цехові школи забезпечили умови для реформи схоластичної системи освіти. Остаточні якісні зміни в ній відбулися у XVI— XVIII ст., зумовлені великими географічними відкриттями, досягненням природознавства, які радикально змінили бачення світу, спричинили усвідомлення необхідності оновлення цілей і методів освіти. У цей період було засновано багато спеціальних навчальних закладів — технічних училищ, промислових, комерційних, військових, навігаційних шкіл. Зневажливе ставлення до природничих наук, характерне для аристократії та духовенства, змінила орієнтація на засвоєння у системі освіти необхідних для життєвого успіху знань.
Найпомітнішими були зміни в системі народної освіти, покликані до життя необхідністю підготовки працівника нового типу — робітника великого машинного капіталістичного виробництва. Крім того, доступ до широкої освіти став можливим, коли народ почав впливати на уряд. В індустріально розвинутих країнах у другій половині XIX ст. було запроваджено безкоштовну обов'язкову початкову освіту.
Відбулися радикальні зміни і в методиці освіти, особливо наприкінці XIX — на початку XX ст. Це виявилось у відмові від панівних століттями схоластичних і утвердженні дидактико-виховних методів, вироблених видатними гуманістами-мислителями і педагогами Я.-А. Коменським, Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Пес-талоцці, К. Ушинським та ін.
Сутність системи освіти як соціального інституту полягає передусім в її соціальних функціях, які у різних країнах і в різні історичні періоди виявляються неоднаково.
Соціальна функція освіти — роль, яку освіта як соціальний інститут виконує щодо потреб суспільства або окремих його сфер.
На її особливості впливають рівень розвитку і потреби суспільства, сформульовані державою соціальна мета і принципи освіти. Аналіз соціальних функцій освіти дає змогу визначити властивості, специфіку, межі освіти як соціального феномену.
Функція професіоналізації. Вона є однією з основних у системі освіти, полягає у підготовці кваліфікованих кадрів для всіх сфер суспільного життя, що зумовлює професійну спрямованість майже всіх ступенів та етапів системи сучасної освіти. Професійна спрямованість у різні часи виявлялася по-різному, що було зумовлено особливостями суспільних та наукових потреб в освіті. Так, спершу єдиною метою функціонування системи освіти був професіоналізм. Відповідно школи і зміст навчання були вузькоспеціалізованими. Пізніше професійна орієнтація стала менш вираженою, хоча окремі її ланки продовжували займатися тільки професійною підготовкою. Нині роль цієї функції знову зростає.
Професійна соціалізація відбувається і поза межами формальної (інституційованої) освіти. Певний час така форма професійного навчання переважала. Так, у середні віки всі великі майстри ремесел і мистецтв пройшли навчання у підмайстрів. Професійна підготовка тут здійснювалася безпосередньо під час трудового процесу. За цехової організації учень не тільки працював у майстра, а й жив у його сім'ї. Таємниці професії та умови майбутнього життя відкривалися перед ним за реальних обставин. Простіші професії найчастіше передавалися від покоління до покоління у межах родини.
Шкільна освіта передбачала оволодіння вищими видами духовної діяльності — релігійно-культовою, політичною, філософською, математичною та ін. З настанням потреби у великій кількості освічених працівників було значно розширено мережу закладів професійної та науково-технічної освіти.
Функція взаємодії освіти з соціальною структурою суспільства. У соціологічній науці існують різні погляди на цей процес. Прибічники концепції меритократії (влади найбільш обдарованих) вважають, що система освіти формує і визначає соціально-класову структуру суспільства. З функціоналістської точки зору, освіта — це раціональний спосіб розподілу людей відповідно до їх здібностей, коли найталановитіші й найактивніші люди посідають вищі посади. А сама система освіти сприяє створенню рівних можливостей і сприятливих умов для висхідної мобільності, оскільки в закладах освіти оцінюють людей за їх досягненнями, незважаючи на класову належність, расу, стать тощо.
Згідно з теорією людського капіталу освіта — це капіталовкладення в тих, хто навчається. Як і всі капіталовкладення, в майбутньому воно принесе прибуток. На підставі цього обґрунтовується нерівність дорослих людей, зумовлена кількістю і типом капіталовкладень, інвестованих в їх освіту. Такі аргументи виправдовують нерівність між людьми, оскільки суспільство здійснило неоднакові витрати на їх підготовку до різних видів діяльності.
Якщо прибічники теорії функціоналізму підкреслюють позитивне значення взаємодії освіти з соціально-класовою структурою, то з точки зору теорії соціального конфлікту ця взаємодія має суспільно негативний характер, оскільки освіта таїть у собі небезпеку конфліктних ситуацій, є втіленням різних групових конфліктів, сприяє експлуатації та пригнобленню груп, які перебувають у несприятливих умовах.
У 1971 р. в США з'явилася книга І. Ілліха з сенсаційною назвою «Суспільство відмовляється від освіти», в якій пропонувалося скасувати обов'язкове навчання; школи замінити навчальними закладами з вивченням предметів за бажанням учнів; заборонити роботодавцям з'ясовувати освіту потенційних працівників, зобов'язавши зважати на їх здібності, а не на колишні досягнення у школі. На відміну від прибічників функціоналізму і теорії людського капіталу, вони заперечували зв'язок між навчанням, роботою і доходами, активно виступали проти системи селективного навчання з очевидним, за їх словами, соціал-дарвіністським ухилом.
Роздвоєними є марксистські погляди на цю проблему. За капіталізму, згідно з ними, вплив соціальної структури на систему освіти зберігається і навіть посилюється, тоді як вплив системи освіти на соціальну структуру слабшає; за соціалізму система освіти повинна служити створенню суспільства повної соціальної однорідності.
Виховна функція системи освіти. Полягає у формуванні за допомогою цілеспрямованої діяльності певних соціальних рис світогляду у підростаючих поколінь, визнання ними пануючих у суспільстві норм поведінки, ціннісних орієнтацій, тобто у підготовці молоді до виконання певних соціальних обов'язків. З допомогою освіти зберігаються культурні цінності, які передаються від одного покоління до іншого. Виховання молоді в дусі конформізму, визнання культурних цінностей та ідеалів, що склалися в суспільстві, сприяє підтриманню існуючого соціального порядку. Але освіта сприяє й соціальним змінам, які відбуваються у зв'язку з переоцінкою знань і цінностей. Коли, наприклад, Російська монархія для свого зміцнення запровадила західну систему підготовки державних чиновників, то одержала й неочікуваний результат — вільнодумство і студентські заворушення, спрямовані проти самодержавства.
Виховна функція системи освіти має й відносно самостійний аспект — забезпечення соціального контролю, нагляду за дитячою, підлітковою і, частково, юнацькою віковими групами. Полягає він у тому, що обов'язковість освіти в сучасному світі вимагає від дітей проведення певного часу в школі, а окремі ступені системи освіти створено з урахуванням необхідності нагляду за дітьми, чию поведінку майже весь день контролюють вчителі та вихователі. Цей аспект виховної функції освіти важливий і в тому сенсі, що школа часто відіграє роль компенсуючого чинника для дітей з так званих «неблагополучних» сімей.
Виховну функцію освіти інколи трактують гіперболізовано, вважаючи її інструментом тоталітарного контролю, що певною мірою було притаманне, наприклад, радянському суспільству.
З точки зору теорії конфлікту різні соціальні групи ведуть боротьбу за цінності, які слід засвоювати в школі. Наприклад, у США в 70—80-ті роки XX ст. деякі батьки вимагали заборонити використання в школі навчального матеріалу, в якому, на їх думку, відображені расистські, антиамериканські, антисемітські та антихристиянські настрої, а також відверто виражений інтерес до сексу. Внаслідок цього було переглянуто й складено наново підручники. Іноді виникають конфлікти, пов'язані з вибором цінностей при складанні навчальних планів. У 1925 р. Джон Скоупс був засуджений за викладання «єресі». Єрессю називали теорію Дарвіна, яка ставила під сумнів біблійне пояснення створення світу. Справу Скоупса назвали «мавпячим процесом».
Функція загальноосвітньої підготовки. Деякі дослідники розглядають її як аспект виховної функції, називаючи гуманістичною, «розвиваючою». Саме в ній виявляються відмінності між спеціальною і загальною освітою. Загальноосвітня підготовка допомагає розширити межі професіоналізму, розкриває простір для ерудиції та кругозору. Крім того, фахова підготовка, засвоєння спеціальних знань неможливі без попередньої загальноосвітньої підготовки. Вона є базою для набуття спеціальних знань, перекваліфікації, розвитку здібностей, професійної адаптації. Освіта не є фактором, що відразу споживається. Скоріше, це капіталовкладення, яке у майбутньому принесе прибуток. Такий капітал нагромаджується в процесі навчання, а система безперервної освіти не дає йому знецінитись. Одержана в юності загальноосвітня підготовка є основою для подальшої безперервної освіти.
Науково-дослідна функція освіти. Вона ще не достатньо досліджена. Але, безсумнівно, творення нового знання постійно відбувалося в структурі освіти, оскільки немало вчителів і викладачів завжди цим займалися. Свідомо орієнтувалися на продукування нового наукового знання давньогрецькі прототипи майбутніх вищих навчальних закладів — Академія Платона, Ліцей Арістотеля, Піфагорійський союз.
Тривалий час ця функція була побічною для системи освіти, в лоні якої до XIX ст. у кращому разі розвивалися гуманістичні та схоластичні науки. Природничо-наукове знання еволюціонувало не тільки поза системою освіти, а часто і поза межами офіційної науки. Інституційно науково-дослідна функція оформилася в епоху промислової революції наприкінці XVIII — на початку XIX ст. Саме в цей час розпочалися інтенсивні дослідження в галузі природничих наук.
Загалом реалізація цієї функції зосереджена у вищій ланці системи освіти. Вже наприкінці XIX ст. в обов'язки викладацького складу вищих навчальних закладів увійшло одночасне виконання ролей дослідника і педагога, а самі вони стали зосереджуватись на фундаментальних, а згодом — і прикладних дослідженнях.
Сфера освіти та її соціологічне вивчення
До сфери освіти належать різні за формою компоненти навчальної діяльності. Вона є полем взаємодії навчання з іншими формами і видами життєдіяльності суб'єктів, що забезпечують функціонування освіти. Тому предметом аналізу сфери освіти повинні бути не тільки процеси навчання, соціокультурного розвитку людини, а й усе те, що впливає на них, супроводжує їх. Отже, загалом сфера освіти охоплює всю життєдіяльність людей, соціальних груп — тих, хто навчається, навчає та обслуговує навчальний процес.
Соціологи у сфері освіти визначають предмет своїх досліджень по-різному. Одні основну увагу приділяють вивченню суті зв'язку системи освіти з різними елементами суспільства. Інші акцентують на практичних проблемах навчальних закладів, застосовуючи соціологічні підходи і методи дослідження спочатку для з'ясування, а потім і для подолання проблем. Якщо на попередніх етапах розвитку соціології освіти переважав абстрактний підхід до вивчення сфери освіти, то в 90-ті роки XX ст. став домінувати прагматичний.
З середини 50-х до 80-х років на міжнародних соціологічних конгресах з проблем освіти більшість доповідей зосереджувалася на аналізі взаємодії освіти і соціальної структури суспільства. Так, на III Міжнародному соціологічному конгресі 1956 р. було заслухано 16 доповідей «Освіта і мобільність в індустріальному суспільстві та слаборозвинутих країнах». У матеріалах IV конгресу з цієї тематики опубліковано 12 доповідей.
Освіту розглядають як один з найважливіших чинників соціального розвитку, що методологічно пов'язано з концепціями «єдиного індустріального суспільства», «постіндустріального суспільства», «технотронної ери» тощо. У західній соціології, наприклад, досить поширеною є теза американського соціолога, автора теорії «постіндустріального суспільства» Д. Белла про те, що рівень здобутої людьми освіти є вирішальною передумовою їх соціального становища.
На думку прихильників функціонального підходу, навчальні заклади є своєрідними фільтрами, що допомагають молоді зробити вибір майбутньої діяльності. Представники «моралізуючих» концепцій, розвиваючи ідею Е. Дюркгейма про те, що рівність в освіті принципово неможлива в суспільстві, заснованому на розподілі праці, розглядають систему освіти як хранителя і передавача «цінностей». Вони вважають, що соціальна структура зберігається й утримується школами через прийняття і прищеплення молоді панівної системи цінностей.
У 1980 р. американський дослідник М. Арчер спробував модернізувати соціологію освіти, перетворити її на соціологію систем освіти, зосередившись на дослідженні їх походження і функцій. Соціологи активніше почали вивчати різні типи цих систем: масове та елітарне навчання; державну і приватну освіту; централізоване й нецентралізоване навчання; технічну й загальну освіту. Американські соціологи досягають значних успіхів у вирішенні проблеми переходу від «валових» показників до критеріїв, що дає змогу оцінити якість освіти у вертикальному розрізі, діагностувати реальний її стан, простежити тенденції.
Сучасна соціологія освіти у центр своїх досліджень поклала проблему кризи освіти, розмах якої набув глобального характеру. Національні служби аналізу освіти ще в 60—70-ті роки минулого століття констатували значний спад загальноосвітньої підготовки молоді, масовість функціональної безграмотності, зростання кількості дітей, що не відвідують школу, збільшення розриву в рівні освіти між розвиненими і відсталими країнами, вимивання з навчальних програм гуманітарних дисциплін. Це зумовило активні пошуки шляхів виходу з кризи, серед яких помітне місце належить виробленню національних і міжнародних проектів: «Освіта для 2000 р.» (ФРН), «Освіта майбутнього» (Франція), «Модель освіти для XXI століття» (Японія), «Україні XXI століття. Державна національна програма «Освіта» та ін.
На рубежі XXI ст. чітко окреслилися головні тенденції оновлення освіти:
— демократизація всієї системи навчання і виховання;
— підвищення фундаментальності освіти;
— гуманізація та гуманітаризація освіти, використання найновіших технологій навчання;
— інтеграція різних форм і систем освіти як на національному, так і на світовому рівнях.
Провідна ідея реформи освіти — розвиток її за принципом безперервності, що передбачає постійне поповнення та оновлення знань людини, її духовне вдосконалення від раннього дитинства до старості. Виникнення і розвиток цієї ідеї пов'язують з науково-технічним прогресом, який потребує широкоосвічено-го працівника, спонукає до постійного оволодіння новими знаннями, методами, навичками. Такому працівникові необхідна і ґрунтовна гуманітарна підготовка — розвинуте логічне мислення, мовна культура тощо. Проте суть не тільки в науково-технічному прогресі та його вимогах. Безперервна освіта пов'язана з вирішенням складних соціальних проблем, зумовлених новим становищем людини у світі, який швидко змінюється. За цих умов освіта перетворюється на елемент повсякденного способу життя протягом усього періоду активної діяльності дедалі більшої кількості людей. Змінюється розуміння того, хто така освічена людина. Якщо в попередній парадигмі освіти це була «людина, яка багато знає», то в нинішній — це індивід, що орієнтується на цінності освіти як провідний вид діяльності в структурі власного способу життя.
Перша міжнародна зустріч вчених з проблем безперервної освіти відбулася в 1967 р. в Оксфорді. В 1974 р. у Москві зустрілися експерти ЮНЕСКО, які розглядали дослідження безперервної освіти. Того ж року у Варшаві був організований симпозіум на тему «Школа і перманентна освіта», на якому йшлося про соціальне значення безперервної освіти для «поточних» контактів людини із засобами масової інформації, про підготовку учнів до післяшкільної освіти, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів тощо.
У державах колишнього соціалістичного табору соціологія освіти основну увагу зосереджувала на її зовнішніх зв'язках. А в лоні педагогічних наук формувалася «педагогічна соціологія», якій був властивий «інтроспективний» підхід, тобто вивчення соціальних процесів всередині системи освіти та окремих її ланок. Саме таким підходом позначені, наприклад, праці Р. Турової (СРСР), І. Штайнера (НДР), М. Шиманського (Польща).
Особливу увагу соціологія освіти приділяла вивченню взаємодії системи освіти з виробництвом. Це питання досліджувалося за такими напрямами:
— аналіз необхідного рівня загальної і професійної освіти для різних видів праці в суспільному виробництві;
— вивчення суперечностей між освітою (її змістом і рівнем) і реальним змістом праці, а також шляхів подолання цих суперечностей;
— аналіз ролі освіти як чинника, що сприяє доступу до різноманітних видів праці, залученню молоді до професійної структури суспільства;
— дослідження впливу освіти на продуктивність праці, ефективність виробництва та якість продукції;
— дослідження ролі освіти у підвищенні трудової активності громадян;
— з'ясування ставлення індивіда до праці, його ідентифікації з трудовим колективом;
— вивчення взаємозв'язку освіти і рівня задоволення працею;
— аналіз ролі освіти у професійній мобільності людей;
— вивчення ролі освіти у професійно-кваліфікаційному зростанні працівників;
— вивчення взаємодії загальної та професійної освіти, взаємозв'язку політехнізму і професіоналізму в навчанні, їх впливу на формування особи;
— вивчення ціннісних орієнтацій учнівської молоді та студентів, механізмів формування професійної орієнтації та реалізації життєвих планів випускників навчальних закладів.
Соціологічні дослідження початку 60-х років XX ст. обґрунтували прямий зв'язок між рівнем освіти людей і зростанням продуктивності їх праці, творчим ставленням до праці, участю в раціоналізаторській і винахідницькій діяльності. Водночас було виявлено і реальну суперечність: рівень освіти працівників, особливо молоді, часто не відповідав рівню складності виконуваної ними роботи, що зумовлювало невдоволення працею, стимулювало прагнення до зміни роботи, професії.
Наприкінці 60-х — на початку 70-х років було проведено дослідження професійної орієнтації, життєвих планів учнівської та студентської молоді (В. Шубкін, М. Тима, В. Чорноволенко). Одним з наймасштабні-ших було дослідження «Вища школа як фактор зміни соціальної структури радянського суспільства» (1973—1975). У другій половині 70-х років за аналогічною програмою було проведено міжнародне порівняльне дослідження за участю соціологів Болгарії, Угорщини, НДР, Польщі, СРСР і Чехо-Словаччини, джерел поповнення студентства за такою структурою: роль різних форм середньої освіти для підготовки молоді до вступу в вузи; вплив місця проживання на вступ до вищої школи і навчання в ній; співвідношення соціальної і професійної орієнтації в життєвих планах молоді щодо вищої освіти; характерні риси суспільної активності студентства; задоволеність обраною професією і майбутньою роботою; структура ціннісних орієнтацій студентської молоді та ін. У 80-ті роки широко розгорнулося дослідження різних аспектів життєдіяльності студентства, в тому числі мотивацій навчання, впливу позанавчальної діяльності на формування спеціаліста, організації самоуправління. В Україні такі дослідження були зосереджені в соціологічних лабораторіях Київського і Харківського університетів.
На початку 90-х років із розбудовою Української держави і необхідністю радикального реформування системи національної освіти зросла актуальність проектування системи освіти та її складових з позицій наукового прогнозування. Активізувалися спроби побудови загальних концептуальних моделей соціології освіти, які б інтегрували різні напрями досліджень, а також вироблення проектниих моделей діяльності, кваліфікаційних характеристик спеціаліста. Однак поза увагою вітчизняних вчених опинилися проблеми прогнозування освіти.
Натомість зарубіжна соціологія має значний досвід У сфері прогнозування освіти. Практично всі зарубіжні футурологи зважають на освіту як головний чинник вирішення глобальних проблем. Члени Римського клубу Д. Медоуз і Л. Перельман, наприклад, вважають, що курси всіх традиційних дисциплін повинні бути переглянуті і складені на основі програм, які б відображали особливості глобальних проблем сучасності. Вона має здійснюватись не у формі викладу готових формул з наступною перевіркою якості їх засвоєння, а бути акцентованою на розвиток пізнавального інтересу до самостійного наукового пошуку, тобто слід вчити, як треба вчитися. На зміну «підтримуючому навчанню» повинно прийти «інноваційне». Адже, як зазначив засновник Римського клубу А. Печчеї, «тільки якісний стрибок у людському мисленні й поведінці може допомогти нам прокласти новий курс, розірвавши порочне коло, в якому ми опинилися».
Нині вітчизняна соціологія освіти вирішує такі завдання:
1. Теоретико-прогнозуючі, які полягають у виробленні теоретичних схем, програм освіти, напрямів інтеграції національної освіти в європейський, світовий освітній простір. Вони охоплюють дослідження впливу розвитку суспільства на вимоги до людей як працівників, громадян, особистостей; прогнозування цих вимог на основі аналізу тенденцій науково-технічного і соціального прогресу.
2. Дослідження впливу освіти на соціальне середовище, соціальну структуру, соціальну мобільність та ін.
3. Вивчення поведінки людини в системі освіти: її ставлення до інститутів освіти, наміри і запити, інтереси і мотиви щодо освіти.
Дослідження в цій сфері дають змогу визначити ефективність освіти, виявити проблеми та обґрунтувати оптимальні шляхи їх вирішення.
Соціологія освіти — галузева соціологічна дисципліна, предметом якої є освіта як соціокультурний інститут, її взаємодія з іншими інститутами і суспільством загалом, а також соціокуль-турні процеси у сфері освіти.
Соціологію освіти почали виокремлювати із за-гальнофілософської, педагогічної проблематики і досліджувати специфічними методами на межі XIX— XX ст. Початок її становлення пов'язаний з творчістю Е. Дюркгейма у Франції, Г. Спенсера — в Англії. Поштовх її розвитку у США дали наукові дослідження Лестера Уорда (1841 —1913) «Динамічна соціологія» (1883) і Джона Дьюї (1859—1952) «Школа і суспільство» (1899). Напередодні Першої світової війни тут почали з'являтися дослідницькі установи із соціологічних проблем освіти. У 1927 р. було створено Американське національне товариство, побачив світ спеціальний журнал із соціології освіти. У Німеччині соціологія освіти виокремилася в особливу галузь завдяки зусиллям М. Вебера і К. Манхейма.
Після Другої світової війни соціологія освіти остаточно виділяється в окрему галузь, дедалі більше соціологів обирають її як основу своєї професійної діяльності. При національних соціологічних асоціаціях засновуються секції соціології освіти, спеціальні журнали. Зростає увага до соціальних проблем освіти з боку Міжнародної соціологічної асоціації, яка, починаючи з III Міжнародного соціологічного конгресу 1956 p., постійно обговорює їх на своїх засіданнях. З 1971 р. при асоціації діє дослідницький комітет «Соціологія освіти».
Становлення соціології освіти в колишньому СРСР ускладнювалось негативним ставленням до соціології загалом, хоча поодинокі соціологічні дослідження проблем освіти ввійшли в практику з середини 60-х років. З часом сформувалось кілька підходів у поглядах на статус та предмет соціології освіти. Наприклад, представники педагогічної науки, що застосували методи соціологічного дослідження, вважали її емпіричною дисципліною, яка не потребує спеціальної теорії, оскільки перебуває в лоні педагогіки. Відчутні були спроби зарахувати до предмета соціології освіти суміжні проблеми: вплив освіти на економіку, соціальну структуру дозвілля тощо, витісняючи основну діяльність суб'єкта у сфері освіти за межі предмета соціології освіти. А це спричиняло поверхове бачення предмета науки, обмежувало сферу пізнання, що відразу позначилося на практиці. Наприклад, наприкінці 80-х років XX ст. у процесі вироблення концепції реформи і демократизації освіти постала необхідність врахування думки викладачів і студентів про якість навчального процесу. Соціологи, яким були замовлені відповідні опитування, виявились не готовими до їх проведення, оскільки донедавна аналіз навчального процесу не вважався предметом соціології. Здебільшого вона займалася взаємодією навчання і праці, навчання і дозвілля, освіти і соціальної структури, освіти тощо. Тому анкетування за своїм змістом не відповідало реальним індикаторам змісту навчально-педагогічного процесу: запитання акцентували увагу на зовнішніх аспектах спілкування викладача і студента, не розкриваючи якості навчання.
Згідно з соціокультурним підходом навчальний процес як вид соціокультурної діяльності належить до предметної сфери соціології освіти, що постає як загальна теорія освіти і як емпірична наука. Це дає змогу простежити динаміку освіти, особливості її взаємодії з іншими сферами суспільного життя, процес розвитку суб'єкта освіти. Соціокультурний напрям зародився у 30-ті роки XX ст., одержав розвиток у концепції «реконструкції соціальної позиції» французьких соціологів Бурдьє і Пассерона і нині став основним у вітчизняній соціології освіти. На думку представників цього напряму, предмет соціології освіти — стан і динаміка соціокультурних процесів у сфері освіти: закони, принципи, технології навчання; взаємодія з іншими галузями суспільного життя. Об'єкт — сфера освіти, тобто соціальне середовище, в якому розгортаються, функціонують процеси освіти, діють суб'єкти освіти. Соціологія освіти водночас є фундаментальною, прикладною, теоретичною та емпіричною наукою, має свої методологічні принципи, застосовує багатий арсенал методів дослідження. Спираючись на обширну інформаційну базу і здійснюючи прогностичні функції, вона покликана забезпечити наукове обґрунтування соціальної політики в сфері освіти, реформування системи освіти, що є важливою умовою вирішення багатьох проблем сучасності.
Освіта як соціальний інститут. Функції освіти в суспільстві
Освіта як соціальний інститут відповідає за своєчасну та адекватну підготовку людей до повноцінного функціонування в суспільстві. Система освіти не єдиний, але надзвичайно важливий чинник соціалізації людей. Осягненню суті та специфіки освіти як соціального інституту сприяє з'ясування її специфічних рис, до яких належать:
— соціально значущі функції навчання і виховання, підпорядковані суспільним потребам;
— форми закладів освіти, їх певна організація і становище в суспільстві;
— регулятори функціонування закладів освіти і суб'єктів освітянської діяльності (законодавчі і нормативні акти про освіту, кваліфікаційні характеристики, контрольні установи і т. ін.);
— спеціальні методи освітянської діяльності — навчання, виховання;
— свідомо поставлені цілі;
— планомірна, систематична реалізація процесу свідомої соціалізації;
— певний зміст освіти — наявність навчальних програм і планів, відповідне дозування матеріалу;
— ефективність освітянської діяльності у формуванні багатьох психічних рис людини, розвитку її мислення;
— використання освіти як механізму запобігання соціально небажаних видів поведінки;
— зорієнтованість освітньої діяльності в майбутнє, заангажованість на формування передумов реалізації цього майбутнього.
Система освіти — соціальний інститут, який специфічними методами реалізує процес соціалізації людей, передусім підростаючого покоління (підготовку і залучення до життя суспільства через навчання і виховання).
Специфічність процесу соціалізації людей у системі освіти полягає в тому, що він відбувається цілеспрямовано, систематично, планомірно, за допомогою певного кола осіб (педагогів), у спеціальних закладах. Цей соціальний інститут поширює панівну в суспільстві ідеологію, відображає у своїй структурі й функціонуванні суспільні відносини і є одним з важливих засобів забезпечення спадкоємності поколінь, соціальної безперервності. Крім того, освіта здійснює багато інших соціально-важливих функцій.
Організована освіта як підсистема суспільства склалася історично. Щодо передумов її виникнення існують різні думки. Одні вчені визначальними вважають соціально-економічні чинники, матеріальне виробництво, інші систему освіти виводять з практики священнослужіння, державного управління. Враховуючи різні погляди, можна вважати, що система освіти сформувалася внаслідок зміни організації всієї суспільної життєдіяльності.
Історично першими закладами освіти були школи жерців у Межиріччі, які зосереджувалися на вивченні зоряного неба. Школа шумерської держави існувала при храмі й готувала писарів, служителів культу. Стрункою і розгалуженою була система освіти в античних державах. Більшість вільного населення Давньої Греції та Давнього Риму здобувала початкову освіту. Особлива роль належала вищій ланці освіти, що було пов'язано з розвитком науки, зростаючими потребами суспільно-політичної та управлінської сфер в освічених людях. Потреби державного управління зумовили розвиток середнього ступеня освіти (давньогрецькі гімназії і давньоримські школи риторів). Саме середні навчальні заклади сприяли утвердженню ідеалу калокагатії — всебічного розвитку особи. Система освіти античності була пов'язана з уявленнями про повноцінного громадянина як людину розвинену інтелектуально, фізично, естетично й духовно.
За середньовіччя освіту на Заході й на Сході характеризували догматизм, поклоніння перед церковними авторитетами. Переважаюче значення виховної функції в системі освіти зберігалось аж до зародження капіталістичних відносин. Планування, організація, зміст, контроль навчання і виховання централізовано здійснювала церква.
Важлива віха у розвитку освіти — виникнення у XII—XIII ст. університетів, що стали центрами інтелектуального життя Європи. Вони, а також прагматично спрямовані міські гільдійські й цехові школи забезпечили умови для реформи схоластичної системи освіти. Остаточні якісні зміни в ній відбулися у XVI— XVIII ст., зумовлені великими географічними відкриттями, досягненням природознавства, які радикально змінили бачення світу, спричинили усвідомлення необхідності оновлення цілей і методів освіти. У цей період було засновано багато спеціальних навчальних закладів — технічних училищ, промислових, комерційних, військових, навігаційних шкіл. Зневажливе ставлення до природничих наук, характерне для аристократії та духовенства, змінила орієнтація на засвоєння у системі освіти необхідних для життєвого успіху знань.
Відбулися радикальні зміни і в методиці освіти, особливо наприкінці XIX — на початку XX ст. Це виявилось у відмові від панівних століттями схоластичних і утвердженні дидактико-виховних методів, вироблених видатними гуманістами-мислителями і педагогами Я.-А. Коменським, Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Пес-талоцці, К. Ушинським та ін.
Сутність системи освіти як соціального інституту полягає передусім в її соціальних функціях, які у різних країнах і в різні історичні періоди виявляються неоднаково.
Соціальна функція освіти — роль, яку освіта як соціальний інститут виконує щодо потреб суспільства або окремих його сфер.
На її особливості впливають рівень розвитку і потреби суспільства, сформульовані державою соціальна мета і принципи освіти. Аналіз соціальних функцій освіти дає змогу визначити властивості, специфіку, межі освіти як соціального феномену.
Функція професіоналізації. Вона є однією з основних у системі освіти, полягає у підготовці кваліфікованих кадрів для всіх сфер суспільного життя, що зумовлює професійну спрямованість майже всіх ступенів та етапів системи сучасної освіти. Професійна спрямованість у різні часи виявлялася по-різному, що було зумовлено особливостями суспільних та наукових потреб в освіті. Так, спершу єдиною метою функціонування системи освіти був професіоналізм. Відповідно школи і зміст навчання були вузькоспеціалізованими. Пізніше професійна орієнтація стала менш вираженою, хоча окремі її ланки продовжували займатися тільки професійною підготовкою. Нині роль цієї функції знову зростає.
Професійна соціалізація відбувається і поза межами формальної (інституційованої) освіти. Певний час така форма професійного навчання переважала. Так, у середні віки всі великі майстри ремесел і мистецтв пройшли навчання у підмайстрів. Професійна підготовка тут здійснювалася безпосередньо під час трудового процесу. За цехової організації учень не тільки працював у майстра, а й жив у його сім'ї. Таємниці професії та умови майбутнього життя відкривалися перед ним за реальних обставин. Простіші професії найчастіше передавалися від покоління до покоління у межах родини.
Шкільна освіта передбачала оволодіння вищими видами духовної діяльності — релігійно-культовою, політичною, філософською, математичною та ін. З настанням потреби у великій кількості освічених працівників було значно розширено мережу закладів професійної та науково-технічної освіти.
Функція взаємодії освіти з соціальною структурою суспільства. У соціологічній науці існують різні погляди на цей процес. Прибічники концепції меритократії (влади найбільш обдарованих) вважають, що система освіти формує і визначає соціально-класову структуру суспільства. З функціоналістської точки зору, освіта — це раціональний спосіб розподілу людей відповідно до їх здібностей, коли найталановитіші й найактивніші люди посідають вищі посади. А сама система освіти сприяє створенню рівних можливостей і сприятливих умов для висхідної мобільності, оскільки в закладах освіти оцінюють людей за їх досягненнями, незважаючи на класову належність, расу, стать тощо.
Згідно з теорією людського капіталу освіта — це капіталовкладення в тих, хто навчається. Як і всі капіталовкладення, в майбутньому воно принесе прибуток. На підставі цього обґрунтовується нерівність дорослих людей, зумовлена кількістю і типом капіталовкладень, інвестованих в їх освіту. Такі аргументи виправдовують нерівність між людьми, оскільки суспільство здійснило неоднакові витрати на їх підготовку до різних видів діяльності.
Якщо прибічники теорії функціоналізму підкреслюють позитивне значення взаємодії освіти з соціально-класовою структурою, то з точки зору теорії соціального конфлікту ця взаємодія має суспільно негативний характер, оскільки освіта таїть у собі небезпеку конфліктних ситуацій, є втіленням різних групових конфліктів, сприяє експлуатації та пригнобленню груп, які перебувають у несприятливих умовах.
У 1971 р. в США з'явилася книга І. Ілліха з сенсаційною назвою «Суспільство відмовляється від освіти», в якій пропонувалося скасувати обов'язкове навчання; школи замінити навчальними закладами з вивченням предметів за бажанням учнів; заборонити роботодавцям з'ясовувати освіту потенційних працівників, зобов'язавши зважати на їх здібності, а не на колишні досягнення у школі. На відміну від прибічників функціоналізму і теорії людського капіталу, вони заперечували зв'язок між навчанням, роботою і доходами, активно виступали проти системи селективного навчання з очевидним, за їх словами, соціал-дарвіністським ухилом.
Роздвоєними є марксистські погляди на цю проблему. За капіталізму, згідно з ними, вплив соціальної структури на систему освіти зберігається і навіть посилюється, тоді як вплив системи освіти на соціальну структуру слабшає; за соціалізму система освіти повинна служити створенню суспільства повної соціальної однорідності.
Виховна функція системи освіти. Полягає у формуванні за допомогою цілеспрямованої діяльності певних соціальних рис світогляду у підростаючих поколінь, визнання ними пануючих у суспільстві норм поведінки, ціннісних орієнтацій, тобто у підготовці молоді до виконання певних соціальних обов'язків. З допомогою освіти зберігаються культурні цінності, які передаються від одного покоління до іншого. Виховання молоді в дусі конформізму, визнання культурних цінностей та ідеалів, що склалися в суспільстві, сприяє підтриманню існуючого соціального порядку. Але освіта сприяє й соціальним змінам, які відбуваються у зв'язку з переоцінкою знань і цінностей. Коли, наприклад, Російська монархія для свого зміцнення запровадила західну систему підготовки державних чиновників, то одержала й неочікуваний результат — вільнодумство і студентські заворушення, спрямовані проти самодержавства.
Виховна функція системи освіти має й відносно самостійний аспект — забезпечення соціального контролю, нагляду за дитячою, підлітковою і, частково, юнацькою віковими групами. Полягає він у тому, що обов'язковість освіти в сучасному світі вимагає від дітей проведення певного часу в школі, а окремі ступені системи освіти створено з урахуванням необхідності нагляду за дітьми, чию поведінку майже весь день контролюють вчителі та вихователі. Цей аспект виховної функції освіти важливий і в тому сенсі, що школа часто відіграє роль компенсуючого чинника для дітей з так званих «неблагополучних» сімей.
Виховну функцію освіти інколи трактують гіперболізовано, вважаючи її інструментом тоталітарного контролю, що певною мірою було притаманне, наприклад, радянському суспільству.
З точки зору теорії конфлікту різні соціальні групи ведуть боротьбу за цінності, які слід засвоювати в школі. Наприклад, у США в 70—80-ті роки XX ст. деякі батьки вимагали заборонити використання в школі навчального матеріалу, в якому, на їх думку, відображені расистські, антиамериканські, антисемітські та антихристиянські настрої, а також відверто виражений інтерес до сексу. Внаслідок цього було переглянуто й складено наново підручники. Іноді виникають конфлікти, пов'язані з вибором цінностей при складанні навчальних планів. У 1925 р. Джон Скоупс був засуджений за викладання «єресі». Єрессю називали теорію Дарвіна, яка ставила під сумнів біблійне пояснення створення світу. Справу Скоупса назвали «мавпячим процесом».
Функція загальноосвітньої підготовки. Деякі дослідники розглядають її як аспект виховної функції, називаючи гуманістичною, «розвиваючою». Саме в ній виявляються відмінності між спеціальною і загальною освітою. Загальноосвітня підготовка допомагає розширити межі професіоналізму, розкриває простір для ерудиції та кругозору. Крім того, фахова підготовка, засвоєння спеціальних знань неможливі без попередньої загальноосвітньої підготовки. Вона є базою для набуття спеціальних знань, перекваліфікації, розвитку здібностей, професійної адаптації. Освіта не є фактором, що відразу споживається. Скоріше, це капіталовкладення, яке у майбутньому принесе прибуток. Такий капітал нагромаджується в процесі навчання, а система безперервної освіти не дає йому знецінитись. Одержана в юності загальноосвітня підготовка є основою для подальшої безперервної освіти.
Науково-дослідна функція освіти. Вона ще не достатньо досліджена. Але, безсумнівно, творення нового знання постійно відбувалося в структурі освіти, оскільки немало вчителів і викладачів завжди цим займалися. Свідомо орієнтувалися на продукування нового наукового знання давньогрецькі прототипи майбутніх вищих навчальних закладів — Академія Платона, Ліцей Арістотеля, Піфагорійський союз.
Тривалий час ця функція була побічною для системи освіти, в лоні якої до XIX ст. у кращому разі розвивалися гуманістичні та схоластичні науки. Природничо-наукове знання еволюціонувало не тільки поза системою освіти, а часто і поза межами офіційної науки. Інституційно науково-дослідна функція оформилася в епоху промислової революції наприкінці XVIII — на початку XIX ст. Саме в цей час розпочалися інтенсивні дослідження в галузі природничих наук.
Сфера освіти та її соціологічне вивчення
До сфери освіти належать різні за формою компоненти навчальної діяльності. Вона є полем взаємодії навчання з іншими формами і видами життєдіяльності суб'єктів, що забезпечують функціонування освіти. Тому предметом аналізу сфери освіти повинні бути не тільки процеси навчання, соціокультурного розвитку людини, а й усе те, що впливає на них, супроводжує їх. Отже, загалом сфера освіти охоплює всю життєдіяльність людей, соціальних груп — тих, хто навчається, навчає та обслуговує навчальний процес.
Соціологи у сфері освіти визначають предмет своїх досліджень по-різному. Одні основну увагу приділяють вивченню суті зв'язку системи освіти з різними елементами суспільства. Інші акцентують на практичних проблемах навчальних закладів, застосовуючи соціологічні підходи і методи дослідження спочатку для з'ясування, а потім і для подолання проблем. Якщо на попередніх етапах розвитку соціології освіти переважав абстрактний підхід до вивчення сфери освіти, то в 90-ті роки XX ст. став домінувати прагматичний.
З середини 50-х до 80-х років на міжнародних соціологічних конгресах з проблем освіти більшість доповідей зосереджувалася на аналізі взаємодії освіти і соціальної структури суспільства. Так, на III Міжнародному соціологічному конгресі 1956 р. було заслухано 16 доповідей «Освіта і мобільність в індустріальному суспільстві та слаборозвинутих країнах». У матеріалах IV конгресу з цієї тематики опубліковано 12 доповідей.
Освіту розглядають як один з найважливіших чинників соціального розвитку, що методологічно пов'язано з концепціями «єдиного індустріального суспільства», «постіндустріального суспільства», «технотронної ери» тощо. У західній соціології, наприклад, досить поширеною є теза американського соціолога, автора теорії «постіндустріального суспільства» Д. Белла про те, що рівень здобутої людьми освіти є вирішальною передумовою їх соціального становища.
На думку прихильників функціонального підходу, навчальні заклади є своєрідними фільтрами, що допомагають молоді зробити вибір майбутньої діяльності. Представники «моралізуючих» концепцій, розвиваючи ідею Е. Дюркгейма про те, що рівність в освіті принципово неможлива в суспільстві, заснованому на розподілі праці, розглядають систему освіти як хранителя і передавача «цінностей». Вони вважають, що соціальна структура зберігається й утримується школами через прийняття і прищеплення молоді панівної системи цінностей.
У 1980 р. американський дослідник М. Арчер спробував модернізувати соціологію освіти, перетворити її на соціологію систем освіти, зосередившись на дослідженні їх походження і функцій. Соціологи активніше почали вивчати різні типи цих систем: масове та елітарне навчання; державну і приватну освіту; централізоване й нецентралізоване навчання; технічну й загальну освіту. Американські соціологи досягають значних успіхів у вирішенні проблеми переходу від «валових» показників до критеріїв, що дає змогу оцінити якість освіти у вертикальному розрізі, діагностувати реальний її стан, простежити тенденції.
Сучасна соціологія освіти у центр своїх досліджень поклала проблему кризи освіти, розмах якої набув глобального характеру. Національні служби аналізу освіти ще в 60—70-ті роки минулого століття констатували значний спад загальноосвітньої підготовки молоді, масовість функціональної безграмотності, зростання кількості дітей, що не відвідують школу, збільшення розриву в рівні освіти між розвиненими і відсталими країнами, вимивання з навчальних програм гуманітарних дисциплін. Це зумовило активні пошуки шляхів виходу з кризи, серед яких помітне місце належить виробленню національних і міжнародних проектів: «Освіта для 2000 р.» (ФРН), «Освіта майбутнього» (Франція), «Модель освіти для XXI століття» (Японія), «Україні XXI століття. Державна національна програма «Освіта» та ін.
На рубежі XXI ст. чітко окреслилися головні тенденції оновлення освіти:
— демократизація всієї системи навчання і виховання;
— підвищення фундаментальності освіти;
— гуманізація та гуманітаризація освіти, використання найновіших технологій навчання;
— інтеграція різних форм і систем освіти як на національному, так і на світовому рівнях.
Провідна ідея реформи освіти — розвиток її за принципом безперервності, що передбачає постійне поповнення та оновлення знань людини, її духовне вдосконалення від раннього дитинства до старості. Виникнення і розвиток цієї ідеї пов'язують з науково-технічним прогресом, який потребує широкоосвічено-го працівника, спонукає до постійного оволодіння новими знаннями, методами, навичками. Такому працівникові необхідна і ґрунтовна гуманітарна підготовка — розвинуте логічне мислення, мовна культура тощо. Проте суть не тільки в науково-технічному прогресі та його вимогах. Безперервна освіта пов'язана з вирішенням складних соціальних проблем, зумовлених новим становищем людини у світі, який швидко змінюється. За цих умов освіта перетворюється на елемент повсякденного способу життя протягом усього періоду активної діяльності дедалі більшої кількості людей. Змінюється розуміння того, хто така освічена людина. Якщо в попередній парадигмі освіти це була «людина, яка багато знає», то в нинішній — це індивід, що орієнтується на цінності освіти як провідний вид діяльності в структурі власного способу життя.
Перша міжнародна зустріч вчених з проблем безперервної освіти відбулася в 1967 р. в Оксфорді. В 1974 р. у Москві зустрілися експерти ЮНЕСКО, які розглядали дослідження безперервної освіти. Того ж року у Варшаві був організований симпозіум на тему «Школа і перманентна освіта», на якому йшлося про соціальне значення безперервної освіти для «поточних» контактів людини із засобами масової інформації, про підготовку учнів до післяшкільної освіти, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів тощо.
У державах колишнього соціалістичного табору соціологія освіти основну увагу зосереджувала на її зовнішніх зв'язках. А в лоні педагогічних наук формувалася «педагогічна соціологія», якій був властивий «інтроспективний» підхід, тобто вивчення соціальних процесів всередині системи освіти та окремих її ланок. Саме таким підходом позначені, наприклад, праці Р. Турової (СРСР), І. Штайнера (НДР), М. Шиманського (Польща).
Особливу увагу соціологія освіти приділяла вивченню взаємодії системи освіти з виробництвом. Це питання досліджувалося за такими напрямами:
— аналіз необхідного рівня загальної і професійної освіти для різних видів праці в суспільному виробництві;
— вивчення суперечностей між освітою (її змістом і рівнем) і реальним змістом праці, а також шляхів подолання цих суперечностей;
— аналіз ролі освіти як чинника, що сприяє доступу до різноманітних видів праці, залученню молоді до професійної структури суспільства;
— дослідження впливу освіти на продуктивність праці, ефективність виробництва та якість продукції;
— дослідження ролі освіти у підвищенні трудової активності громадян;
— з'ясування ставлення індивіда до праці, його ідентифікації з трудовим колективом;
— вивчення взаємозв'язку освіти і рівня задоволення працею;
— аналіз ролі освіти у професійній мобільності людей;
— вивчення ролі освіти у професійно-кваліфікаційному зростанні працівників;
— вивчення взаємодії загальної та професійної освіти, взаємозв'язку політехнізму і професіоналізму в навчанні, їх впливу на формування особи;
— вивчення ціннісних орієнтацій учнівської молоді та студентів, механізмів формування професійної орієнтації та реалізації життєвих планів випускників навчальних закладів.
Соціологічні дослідження початку 60-х років XX ст. обґрунтували прямий зв'язок між рівнем освіти людей і зростанням продуктивності їх праці, творчим ставленням до праці, участю в раціоналізаторській і винахідницькій діяльності. Водночас було виявлено і реальну суперечність: рівень освіти працівників, особливо молоді, часто не відповідав рівню складності виконуваної ними роботи, що зумовлювало невдоволення працею, стимулювало прагнення до зміни роботи, професії.
Наприкінці 60-х — на початку 70-х років було проведено дослідження професійної орієнтації, життєвих планів учнівської та студентської молоді (В. Шубкін, М. Тима, В. Чорноволенко). Одним з наймасштабні-ших було дослідження «Вища школа як фактор зміни соціальної структури радянського суспільства» (1973—1975). У другій половині 70-х років за аналогічною програмою було проведено міжнародне порівняльне дослідження за участю соціологів Болгарії, Угорщини, НДР, Польщі, СРСР і Чехо-Словаччини, джерел поповнення студентства за такою структурою: роль різних форм середньої освіти для підготовки молоді до вступу в вузи; вплив місця проживання на вступ до вищої школи і навчання в ній; співвідношення соціальної і професійної орієнтації в життєвих планах молоді щодо вищої освіти; характерні риси суспільної активності студентства; задоволеність обраною професією і майбутньою роботою; структура ціннісних орієнтацій студентської молоді та ін. У 80-ті роки широко розгорнулося дослідження різних аспектів життєдіяльності студентства, в тому числі мотивацій навчання, впливу позанавчальної діяльності на формування спеціаліста, організації самоуправління. В Україні такі дослідження були зосереджені в соціологічних лабораторіях Київського і Харківського університетів.
На початку 90-х років із розбудовою Української держави і необхідністю радикального реформування системи національної освіти зросла актуальність проектування системи освіти та її складових з позицій наукового прогнозування. Активізувалися спроби побудови загальних концептуальних моделей соціології освіти, які б інтегрували різні напрями досліджень, а також вироблення проектниих моделей діяльності, кваліфікаційних характеристик спеціаліста. Однак поза увагою вітчизняних вчених опинилися проблеми прогнозування освіти.
Натомість зарубіжна соціологія має значний досвід У сфері прогнозування освіти. Практично всі зарубіжні футурологи зважають на освіту як головний чинник вирішення глобальних проблем. Члени Римського клубу Д. Медоуз і Л. Перельман, наприклад, вважають, що курси всіх традиційних дисциплін повинні бути переглянуті і складені на основі програм, які б відображали особливості глобальних проблем сучасності. Вона має здійснюватись не у формі викладу готових формул з наступною перевіркою якості їх засвоєння, а бути акцентованою на розвиток пізнавального інтересу до самостійного наукового пошуку, тобто слід вчити, як треба вчитися. На зміну «підтримуючому навчанню» повинно прийти «інноваційне». Адже, як зазначив засновник Римського клубу А. Печчеї, «тільки якісний стрибок у людському мисленні й поведінці може допомогти нам прокласти новий курс, розірвавши порочне коло, в якому ми опинилися».
Нині вітчизняна соціологія освіти вирішує такі завдання:
1. Теоретико-прогнозуючі, які полягають у виробленні теоретичних схем, програм освіти, напрямів інтеграції національної освіти в європейський, світовий освітній простір. Вони охоплюють дослідження впливу розвитку суспільства на вимоги до людей як працівників, громадян, особистостей; прогнозування цих вимог на основі аналізу тенденцій науково-технічного і соціального прогресу.
2. Дослідження впливу освіти на соціальне середовище, соціальну структуру, соціальну мобільність та ін.
3. Вивчення поведінки людини в системі освіти: її ставлення до інститутів освіти, наміри і запити, інтереси і мотиви щодо освіти.
Дослідження в цій сфері дають змогу визначити ефективність освіти, виявити проблеми та обґрунтувати оптимальні шляхи їх вирішення.
