Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній освіті (2003)
ВСТУП
Протягом останніх років учені, які займалися загальними питаннями професійної підготовки, описують навчально-виховний процес вузу, систему професійної підготовки як особливу знакову модель відповідних видів професійної діяльності. Підхід до цієї системи як опосередкованої моделі діяльності дав змогу виділити низку протиріч які суттєво впливають на якість її функціонування. Серед них найбільш значущими є суперечності:
між необхідністю інтеграції всіх предметів відносно кінцевих цілей навчально-виховного процесу у вузі та диференціацією їхньої реалізації;
між абстрактністю кожної окремої дисципліни й конкретністю завдань професійної діяльності спеціаліста, у вирішенні яких йому необхідно комплексно враховувати відомості з різних дисциплін;
між індивідуальним характером засвоєння навчального матеріалу й колективним характером діяльності різних спеціалістів у процесі вирішення спільного завдання в реальній ситуації;
між теоретичними, знаково-графічними формами реалізації змісту навчального матеріалу та предметно-практичним характером діяльності майбутнього спеціаліста.
Одним з головних протиріч вищої школи є нетотожність предметів навчальної діяльності та майбутньої професійної. Подолати це протиріччя можна реалізацією знаково-контекстного типу навчання, за якого основною одиницею роботи викладачів і студентів стає професійна ситуація у своїй предметній і соціальній визначеності (А. А. Вербицький). У ході роботи з відповідними ситуаціями діяльність студентів набуває рис, які відповідають особливостям і навчальної, і професійної спрямованості. Отже, в оптимальному варіанті контекстне навчання є професійно орієнтованим навчанням, у якому всі знання набуваються лише в контексті майбутньої професійної діяльності, а все, що не входить до нього, вилучається зі змісту навчання.
Важливою проблемою у навчально-виховному процесі вузу є особистісна орієнтація професійної підготовки майбутніх спеціалістів, спрямована не тільки на засвоєння студентами знань, умінь, навичок і форм поведінки, а й на формування певної структури особистісних якостей. Важливо, щоб уже в процесі навчання студенти оволоділи системним баченням майбутньої діяльності, сприймали події як компоненти єдиної системи діяльності, яка включає пов’язані між собою напрямки роботи. Це положення визначає актуальність пошуку шляхів інтеграції змісту і форм професійної освіти, завдяки яким забезпечується формування інтегративних професійних якостей студентів — майбутніх фахівців.
Формування практичного та психологічного компонентів залучення студентів до професійної діяльності опирається на взаємообумовлені зміни в емоційно-вольовій, операційно-технічній та інтелектуальній сферах особистості, які стимулюють розвиток самосвідомості, що у свою чергу впливає на розвиток усіх інших сфер, здійснюючи регулятивну функцію процесу формування особистості та її професійної компетентності. Професійна підготовка студентів поетапно наповнюється різним змістом. На початковому етапі навчально-пізнавальної діяльності студентів провідним є моральний компонент, а головним у професійній мотивації — початковий недиференційований інтерес до даного виду праці. На другому етапі необхідне формування ієрархії мотивів навчально-професійної діяльності, коли початковий пізнавальний інтерес переростає в професійний інтерес до конкретного виду діяльності. На наступному, третьому, етапі головним є практичне залучення студентів до професійної діяльності під час якого вони отримують і поглиблюють загальні знання про професії даної галузі, базові або спеціальні знання, уміння та навички; набувають попереднього досвіду виконання простих практичних завдань. Останні охоплюють зміст праці всіх професійних груп галузі та мінімально необхідний досвід роботи за спеціальністю, яка набувається під час відповідного допрофесійного навчання. Так, залучення студентів до професійної діяльності може сприяти розвиткові інтегрального особистісного новоутворення, що включає стійке прагнення до праці в даній галузі, наявність спеціальних знань, умінь і навичок, а також комплекс індивідуально-психологічних (вольових, емоційних, характерологічних) якостей, які забезпечують високу ефективність професійного функціонування людини в цій галузі. Що стосується професійної самосвідомості, яка, як відомо, є новоутворенням юнацького віку, то на етапі формування спеціальних умінь важливими є прагнення до знання психологічної структури своєї особистості, адекватна самооцінка базових знань, умінь, навичок, здатність до професійної самоосвіти тощо.
Отже, через професійно орієнтоване навчання студентів (із залученням їх до практичної діяльності) і формування професійних ціннісних орієнтирів можливе забезпечення в подальшому розвитку та вдосконалення професійних умінь.
За традиційних форм вивчення спеціальних дисциплін у діяльності студентів переважають виконавчі функції, немає реальної самодіяльності, студенти позбавлені можливості проявляти свої здібності, реалізовувати особистісні потреби. Їх пригнічує колективний егоїзм, коли потреби особи майже або повністю ігноруються. Праця студентів за традиційних форм її організації має певні ознаки примусу. Вона поєднується з одноманітними, спрощеними за змістом навчальними операціями, а тому не може пробудити ні нових, більш значущих соціальних мотивів, ні потягу до знань, ні вияву творчості. Отже, вона є малоефективним засобом формування професійних умінь студентів — майбутніх викладачів — і не завжди являє собою раціональну форму організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності.
Отже, без удосконалення змісту й форм навчальної діяльності студентів у процесі психолого-педагогічної підготовки не можуть формуватися ті професійні якості, що є необхідними й достатніми для ефективної діяльності майбутнього фахівця.
між необхідністю інтеграції всіх предметів відносно кінцевих цілей навчально-виховного процесу у вузі та диференціацією їхньої реалізації;
між абстрактністю кожної окремої дисципліни й конкретністю завдань професійної діяльності спеціаліста, у вирішенні яких йому необхідно комплексно враховувати відомості з різних дисциплін;
між індивідуальним характером засвоєння навчального матеріалу й колективним характером діяльності різних спеціалістів у процесі вирішення спільного завдання в реальній ситуації;
між теоретичними, знаково-графічними формами реалізації змісту навчального матеріалу та предметно-практичним характером діяльності майбутнього спеціаліста.
Одним з головних протиріч вищої школи є нетотожність предметів навчальної діяльності та майбутньої професійної. Подолати це протиріччя можна реалізацією знаково-контекстного типу навчання, за якого основною одиницею роботи викладачів і студентів стає професійна ситуація у своїй предметній і соціальній визначеності (А. А. Вербицький). У ході роботи з відповідними ситуаціями діяльність студентів набуває рис, які відповідають особливостям і навчальної, і професійної спрямованості. Отже, в оптимальному варіанті контекстне навчання є професійно орієнтованим навчанням, у якому всі знання набуваються лише в контексті майбутньої професійної діяльності, а все, що не входить до нього, вилучається зі змісту навчання.
Важливою проблемою у навчально-виховному процесі вузу є особистісна орієнтація професійної підготовки майбутніх спеціалістів, спрямована не тільки на засвоєння студентами знань, умінь, навичок і форм поведінки, а й на формування певної структури особистісних якостей. Важливо, щоб уже в процесі навчання студенти оволоділи системним баченням майбутньої діяльності, сприймали події як компоненти єдиної системи діяльності, яка включає пов’язані між собою напрямки роботи. Це положення визначає актуальність пошуку шляхів інтеграції змісту і форм професійної освіти, завдяки яким забезпечується формування інтегративних професійних якостей студентів — майбутніх фахівців.
Формування практичного та психологічного компонентів залучення студентів до професійної діяльності опирається на взаємообумовлені зміни в емоційно-вольовій, операційно-технічній та інтелектуальній сферах особистості, які стимулюють розвиток самосвідомості, що у свою чергу впливає на розвиток усіх інших сфер, здійснюючи регулятивну функцію процесу формування особистості та її професійної компетентності. Професійна підготовка студентів поетапно наповнюється різним змістом. На початковому етапі навчально-пізнавальної діяльності студентів провідним є моральний компонент, а головним у професійній мотивації — початковий недиференційований інтерес до даного виду праці. На другому етапі необхідне формування ієрархії мотивів навчально-професійної діяльності, коли початковий пізнавальний інтерес переростає в професійний інтерес до конкретного виду діяльності. На наступному, третьому, етапі головним є практичне залучення студентів до професійної діяльності під час якого вони отримують і поглиблюють загальні знання про професії даної галузі, базові або спеціальні знання, уміння та навички; набувають попереднього досвіду виконання простих практичних завдань. Останні охоплюють зміст праці всіх професійних груп галузі та мінімально необхідний досвід роботи за спеціальністю, яка набувається під час відповідного допрофесійного навчання. Так, залучення студентів до професійної діяльності може сприяти розвиткові інтегрального особистісного новоутворення, що включає стійке прагнення до праці в даній галузі, наявність спеціальних знань, умінь і навичок, а також комплекс індивідуально-психологічних (вольових, емоційних, характерологічних) якостей, які забезпечують високу ефективність професійного функціонування людини в цій галузі. Що стосується професійної самосвідомості, яка, як відомо, є новоутворенням юнацького віку, то на етапі формування спеціальних умінь важливими є прагнення до знання психологічної структури своєї особистості, адекватна самооцінка базових знань, умінь, навичок, здатність до професійної самоосвіти тощо.
Отже, через професійно орієнтоване навчання студентів (із залученням їх до практичної діяльності) і формування професійних ціннісних орієнтирів можливе забезпечення в подальшому розвитку та вдосконалення професійних умінь.
За традиційних форм вивчення спеціальних дисциплін у діяльності студентів переважають виконавчі функції, немає реальної самодіяльності, студенти позбавлені можливості проявляти свої здібності, реалізовувати особистісні потреби. Їх пригнічує колективний егоїзм, коли потреби особи майже або повністю ігноруються. Праця студентів за традиційних форм її організації має певні ознаки примусу. Вона поєднується з одноманітними, спрощеними за змістом навчальними операціями, а тому не може пробудити ні нових, більш значущих соціальних мотивів, ні потягу до знань, ні вияву творчості. Отже, вона є малоефективним засобом формування професійних умінь студентів — майбутніх викладачів — і не завжди являє собою раціональну форму організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності.
