Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній освіті (2003)

Для того щоб подолати наші сьогоднішні економічні, екологічні та соціальні проблеми, нам необхідно змінити спосіб мислення, а відтак — і свої підходи до навчання.

Ф. Фестер

Економічна освіта в Україні набуває свого розвитку. Зростає як сама необхідність в економічній освіті, так і вимоги до неї. Вона повинна бути всесторонньою, торкатися не лише суто економічної сторони життєдіяльності, але й включати також моральні, етичні, психологічні аспекти, які так чи інакше пов’язані з економікою. До людини сьогодення висуваються вимоги не лише діяти, але й мислити по-новому. Тому дедалі частіше в процесі вивчення економічних дисциплін відходять від переважного використання традиційних методів навчання. За останні кілька десятків років виникли принципово інші — так звані активні, або активізаційні методи навчання. Вони використовуються не лише в роботі зі студентами, а й з дорослими. Тому серед основних питань, які стосуються впровадження сучасних технологій навчання, є пошуки можливостей органічного поєднання та взаємоузгодження традиційних методів реалізації навчального процесу з новими методами його інтенсифікації й активізації, що забезпечують формування необхідних якостей майбутнього фахівця.

Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності слухачів ефективно поєднуються з іншими загальними дидактичними методами (пояснювально-ілюстративним, репродуктивним, проблемного викладу, частково-пошуковим, дослідницьким), доповнюють та урізноманітнюють їх, а також органічно вписуються в педагогічний процес і відповідають умовам педагогічного середовища вищих навчальних закладів зі сталими гуманно-демократичними засадами. Ця прогресивна течія в педагогіці дає змогу гармонізувати співвідношення аудиторного навчання під керівництвом викладача, застосувати інформаційні технології та вдосконалити самостійну роботу студентів, щоб розвинути в них гнучкість мислення, адаптованість до будь-яких ситуацій, ініціативність, самостійність у прийнятті рішень і разом з тим уміння працювати в колективі, творчий підхід до розв’язання проблем практичної діяльності.

Самостійна робота дає величезне поле для реалізації студентом індивідуальної відповідальності за якість професійної підготовки залежно від власних зусиль. Студент стає ініціатором пошуку знань, засвоєння їх, формування навичок і всього спектра різноманітних якостей, необхідних у подальшій діяльності. Активна, творча, спрямована на практичну діяльність позиція є головною характеристикою нової ролі студента. У навчанні більша увага надається елементам пошукової дослідницької діяльності, яка здійснюється під керівництвом викладача . Такі зміни забезпечуються не тільки високим рівнем свідомості студента, відповідальністю перед своїм майбутнім, урахуванням у навчальному процесі його інтересів, а передусім творчим застосуванням спеціальних методик.

Використання методів активізації (рис. 2.1, табл. 2.1) у процесі навчання дає змогу реалізовувати такі принципи сучасних концепцій викладання:

проблемності: вихідним пунктом процесу навчання повинна бути постановка проблеми з реального життя, яка пов’язана з інтересами й потребами тих, хто навчається;

погодженості та системності цілей навчання: учіння, що має на меті зміну поведінки, охоплює всі аспекти ділової компетентності (зміна поведінки студента можлива тільки за його ініціативи);

орієнтованості на наявний досвід: ефективне навчання можливе лише за опори на наявний досвід, що вимагає гнучкості концепції навчання та дає змогу врахувати досвід студентів;

націленості на самонавчання: за результати навчання у першу чергу відповідальність несуть студенти, а викладач лише допомагає;

професійної орієнтованості: орієнтація на практичне використання отриманих умінь є ключовим елементом концепції навчання;

зворотного зв’язку: студенти постійно отримують оцінку успішності своїх дій.

Характеризуючи особливості активізації дидактичних процесів, доцільно зупинитися на їх відмінностях, які пов’язані з етапами та рівнями реалізації економічної освіти (табл. 2.1). Так, ми виділили основні освітні етапи — базова теоретична освіта, допрактична підготовка та післядосвідна освіта, котрі відрізняються у першу чергу цілями, змістом і тривалістю, а відповідно й формами навчання та методичними системами, які використовуються. Рівні економічної освіти відповідають цілям освіти — підготовці фахівців різних освітньо-кваліфікаційних характеристик (рівнів компетентності). Відповідно до Концепції неперервної економічної освіти1 можемо визначити принаймні три основні рівні економічної освіти, які відрізняються цілями її реалізації — підготовки фахівців різних рівнів компетентності. Розглядаючи відмінності виділених рівнів, зупинимось на деяких особливостях і характеристиках.

Так, І рівень — орієнтуючий — є базовим для вибору напрямів діяльності у сфері економіки та бізнесу й передбачає засвоєння різноманітних за змістом дисциплін на основі розвиваючих технологій, що сприяє формуванню цілісного та аналітичного сприйняття фактів і явищ економічного середовища. ІІ рівень — професійний — забезпечує засвоєння основ знань у певному виді економічної діяльності, загальнопрофесійну підготовку до виконання відповідної роботи, а також пов’язаних з нею функціональних та соціальних ролей. Це дає можливість швидко адаптуватися до конкретних умов практичної ситуації та досягається за рахунок формування основних понять про технології, організацію та економіку діяльності, формування навичок математичного моделювання економічних процесів, засвоєння методології економічного аналізу та прийняття рішень.

Особливе значення на даному етапі мають завдання для практичних робіт: вони виконують основну мобілізуючу роль у спонуканні студентів до навчання. Серед таких завдань важливими є ті, що сприяють формуванню вмінь економіко-математичного аналізу, які становлять основу прийняття оптимальних економічних рішень. Для їхнього виконання застосовуються не просто комплекти навчальних задач, а створюються умови для реалізації процесу діалогових тренувань під керівництвом викладача. Такі тренування забезпечують розвиток моторно-тренувальної пам’яті та вмінь досліджувати нетипові ситуації. Ідеться про те, щоб студент міг адекватно використовувати інструментарій методів економіко-математичного моделювання не лише на якісному концептуальному рівні, а й для кількісної оцінки низки показників, обраних адекватно цілям дослідження та прийнятій системі гіпотез, вникав у їхню суть, «відчував» їх та міг здійснити самостійний вибір одного з множини альтернативних рішень, використовуючи для цього різноманітні моделі прийняття багатоцільових рішень в умовах економічної невизначеності та породженого ними ризику.

У процесі виконання практикумів значна увага приділяється формуванню вмінь студентів раціоналізовувати та здійснювати науково-дослідну роботу, використовувати теоретичні основи, статистичні та економіко-математичні методи для вирішення практичних завдань. Основою для такої роботи є різноманітні методи активізації навчання на матеріалах практичної діяльності господарських установ та організацій, нормативно-законодавчі документи, первинні документи й облікові реєстри та стандарти (наприклад, План рахунків бухгалтерського обліку), системи оперативно-мережевих показників тощо.

ІІІ рівень — професійної спеціалізації — орієнтований на обмежену спеціальну підготовку фахівців до виконання чітко визначених обов’язків у вузькій предметній галузі, що передбачає досягнення високих рівнів професійної майстерності. Важливим етапом у реалізації економічної освіти є допрактична підготовка (before-practice training) . Суть її полягає в тому, щоб допомогти студентам випускних курсів сформувати й розвинути комплекс навичок, необхідних для конкретної практичної діяльності.

Дослідження показують, що серйозною проблемою спеціаліста-початківця є адаптація до умов безпосереднього виконання службових обов’язків на робочому місці протягом перших кількох тижнів. Іноді нові працівники навіть переживають кризу внаслідок настороженого або байдужого прийому в колективі, що приводить до передчасних висновків про помилковість зробленого вибору. Розв’язання подібних проблем сприяє допрактична підготовка, яка може здійснюватися в межах навчання у вузі, а також безпосередньо в організації. Навчання у вузі має величезні можливості для впровадження таких програм під час практично-семінарських занять.

Глибина спеціалізації в деяких галузях надзвичайно збільшилася, а можливість удосконалювати свої спеціальні знання стає єдиним гарантом збереження необхідного рівня компетентності, однак це часто супроводжується й негативними моментами. Наприклад, вузькопідготовлений фахівець часто неспроможний належно відстежувати зміни в розвитку відповідної галузі через брак загальнонаукової підготовки. Він зустрічається з проблемами, використовуючи інформацію із суміжних дисциплін, а також має стереотипне мислення та професійні деформації психічних процесів. У людини, яка тривалий час відпрацювала на одному місці, знижується прагнення до творчого пошуку, переважає виконання роботи за певним алгоритмом, і це зменшує можливості для самовдосконалення та розвитку кар’єри.

Звичайно, в освітній практиці названі рівні реалізуються не лінійно, а швидше, паралельно-послідовно. Ідеться лише про принципову різницю між ними.

Відповідно до потреб реалізації різних рівнів професійної підготовки із застосуванням інтеріоактивних технологій навчання у вивченні економічних дисциплін пропонуються такі напрямки роботи зі студентами:

Забезпечення студентів теоретичними знаннями, необхідними для професійної діяльності в сучасних соціально-економічних умовах та достатніми для розвитку мотивів до практичної діяльності.

Забезпечення розвитку професійно важливих умінь і якостей майбутнього фахівця через відповідну організацію навчально-виховної діяльності студентів, яка потребує активного прояву особистісних якостей тих, хто навчається.

Забезпечення становлення їхнього мінімально необхідного досвіду практичної діяльності та формування потреб у професійному самовдосконаленні.

Уся діяльність студентів у навчальному процесі за різноманітністю змісту, форм, методів та засобів поетапно структурується в загальні організаційні форми зі своїми принципами та вимогами до студентів за умов добровільності, самостійності і, найголовніше, у ситуації постійного стимулювання ініціативності. Суттєвим елементом цієї роботи є забезпечення прогресуючої інтенсивності педагогічного впливу на студентів на кожному етапі навчального процесу відповідно до заданих дидактичних цілей. Тому за побудови змісту навчання необхідно передбачити всі основні види діяльності, необхідні для використання даних знань і вирішення завдань, передбачених метою навчання. При цьому на перший план виступають предметна й соціальна компетентність майбутнього спеціаліста, його здібності до здійснення цілісної професійної діяльності, комплекс якостей особистості.

Слід також відзначити, що навчальний матеріал не просто «моделює» професійну реальність, а й створює предметні умови для формування якостей особистості спеціаліста, необхідних для досягнення цілей навчання та виховання. Отже, завдання полягає в тому, щоб у формах організації спільної діяльності суб’єктів пізнання розгорнути в модельному вигляді зміст навчання, «зобразити» професійну діяльність якнайповніше й у такий спосіб адекватно засвоїти, а точніше, присвоїти професійну діяльність. Знання при цьому засвоюються не заради самого засвоєння або успішного складання екзаменів, а несуть цілком визначену змістову функцію, яка обумовлює комплекс пізнавальних та професійних мотивів та інтересів студентів.

За такої організації навчання перехід від навчальної діяльності до професійної забезпечується поступовою трансформацією навчальних мотивів у професійні. Накладання системи нових знань, що їх потрібно засвоїти, на своєрідну матрицю типових професійних ситуацій, орієнтація на предметний і соціальний зміст практичної діяльності якраз і забезпечують виникнення пізнавальних і професійних мотивів та інтересів студентів, осмисленість засвоєння знань, активну позицію щодо свого загального та професійного розвитку.

Модульна структура організації навчання, яка передбачає поділ матеріалу дисципліни на логічно завершені відносно автономні модулі (частини теоретичного, практичного та дослідницького характеру з відповідними системами навчально-пізнавальної діяльності, інформаційно-методичного забезпечення, діагностики та контролю навчального процесу) потребує чіткого визначення обсягів навчального матеріалу й індивідуальних завдань, вимог до знань та вмінь, які студент має отримати та продемонструвати після завершення роботи. Усе це сприяє систематичній ритмічній роботі студентів, планомірному засвоєнню матеріалу дисципліни, а також дає змогу урізноманітнювати форми та методи навчальної діяльності для створення методичних систем, які забезпечують досягнення мети навчання.