Ковальчук Г.О. Активізація навчання в економічній освіті (2003)

У сучасній практиці перевірки успішності навчання значного поширення набули тестові завдання.

Дидактичний тест — це система завдань специфічної форми і певного змісту, яка дає змогу якісно оцінити структуру й виміряти рівень засвоєння знань та сформованості вмінь і навичок учнів з предмета. Дидактичні тести розрізняють за багатьма ознаками. Так, наприклад, виділяють тести стандартизовані (їх розробляють фахівці в спеціалізованих установах) — вони придатні для проведення цілої серії повторних вимірювань у великих навчальних групах (наприклад, в усіх 11-х класах загальноосвітніх шкіл, у спеціалізованих класах відповідного профілю чи у великих групах студентів на курсі, на факультеті тощо) — і нестандартизовані — неформальні, розроблені самими викладачами для кожної конкретної навчальної ситуації.

За характером дій, необхідних для виконання запропонованих у тесті завдань, дидактичні тести розподіляють на пізнавальні і психомоторні. Пізнавальні тести потребують, щоб учень, вирішуючи тестові завдання, використовував знання й інтелектуальні вміння. Для оцінки цих відповідей часто використовується бінарна система, яка розрізняє тільки два види відповідей — правильні й неправильні. Психомоторні тести містять завдання, які вимагають від учня використання вмінь і навичок переважно репродуктивного характеру, наприклад, відповідно рухатись, здійснювати робочі маніпуляції з предметами тощо. При цьому дії, як правило, оцінюються за точністю, швидкістю, якістю виконання і т. п.

За різноманітністю цілей розрізняють також тести готовності до навчання та тести результатів навчання. Тести готовності до навчання (вхідного контролю знань) призначено для прогнозування якості навчання в майбутньому. Вони використовуються під час вступу до навчального закладу, перед початком вивчення предмета, розділу, теми тощо. Завдання такого тесту базуються на основних знаннях і навичках з відповідної галузі науки, потрібних для подальшого навчання. Тести результатів навчання орієнтовано на встановлення безпосередніх результатів навчання. Вони застосовуються для виявлення якості вивчення матеріалу відповідного предмета або його частини.

Для реалізації функцій вимірювання якості знань тест має містити достатню кількість тестових завдань, яка визначає довжину тесту. За цією ознакою тести можуть бути короткими (10—20 завдань), середніми та довгими (300 і більше завдань).

Завдання є основним елементом кожного дидактичного тесту. За способом виконання завдань тести поділяють на:

— закриті (із запропонованою відповіддю, з вимушеною відповіддю), коли учню пропонуються на вибір декілька відповідей, з яких одна або кілька правильні;

— відкриті, що потребують детальної або короткої відповіді, яку учень висловлює довільно й самостійно.

Відкриті тексти з короткою відповіддю й закриті становлять групу так званих об’єктивних завдань і дають змогу однозначно визначити, правильна чи неправильна відповідь. При цьому спосіб розв’язання, як правило, не оцінюється.

У відкритих тестах з короткою відповіддю учень повинен вписати її у відповідне місце (рядок). Правильною може бути словесна або несловесна відповідь (число, символ, умовний знак, математична залежність, рівняння чи формула, простий графік тощо), результат короткого розрахунку. Розрізняють дві форми завдань з короткою відповіддю — основну й додаткову. Основна форма завдання містить запитання, на яке потрібно дати відповідь, або завдання, яке слід виконати. Додаткове завдання являє собою твердження, у якому пропущено важливу інформацію, що надає цьому твердженню відповідного правильного змісту. Учень повинен вписати цю інформацію у відведене місце.

Тести закритої форми охоплюють цілий ряд завдань: дихотомічні, з вибором відповіді, завдання на приєднання або впорядкування. Дихотомічне завдання містить твердження, відносно якого учень повинен вирішити, правильне воно чи неправильне, або запитання, на яке потрібно відповісти «так» чи «ні». Недоліком дихотомічних завдань є досить висока ймовірність угадування правильної відповіді. Завдання з вибором відповіді є найпоширенішим видом тестів. Вони складаються з так званої основи й комплексу запропонованих відповідей (пропозицій). Основа містить запитання, неповне твердження чи короткий текст з інформацією, важливою для запитання. У комплексі пропозицій (3—5) одна або кілька відповідей правильні, інші (так звані дистрактори) хоч і правдоподібні, але помилкові.

Завдання на приєднання (на відповідність) розробляються за принципом встановлення відповідності їхніх частин. Завдання включає інструкцію і дві або більше сукупності (стовпці) понять, слів, фраз, графічних зображень, формул, знаків тощо. До кожного елемента першої групи («знака») учень повинен приєднати один з елементів другої групи («доповнення») у такий спосіб, щоб установлена відповідність правильно відображала їхній взаємозв’язок.

Завдання на впорядкування (на встановлення правильної послідовності) містять інструкцію та групу понять або компонентів діяльності в довільному порядку. Учень повинен розмістити ці поняття (компоненти) у послідовності відповідно до вимог інструкції, наприклад, за хронологією, за величиною, за важливістю тощо.

У випадку використання відкритих завдань із детальною відповіддю часто оцінюється не тільки результат, а й хід вирішення завдання. Детальною відповіддю можуть бути міркування, опис, детальний розрахунок, обґрунтування, розв’язання проблеми, схема, креслення тощо. Іноді в оцінюванні таких відповідей враховується їхня оригінальність. Необхідно зазначити, що за виконання складних і великих за обсягом завдань оцінка відповіді може бути трудомісткою та залежати від суб’єктивного підходу вчителя.

За рівнями складності можна виділити такі групи тестових завдань, які дають змогу виявити сформовані рівні компетентності учнів з навчальної теми чи розділу дисципліни:

Тести І рівня (тести на впізнавання, розуміння) належать до методів контролю засвоєння знань на понятійному рівні. До цих тестів можна віднести завдання, які передбачають відповідь «так» або «ні», завдання на розпізнавання, які містять запитання зі змістом «що це таке?», завдання на класифікацію та встановлення відповідності.

Тести ІІ рівня передбачають перевірку засвоєння знань на репродуктивному рівні (відтворення й застосування) і містять завдання-підставки («закінчити визначення», «підставити пропущене слово»), завдання на вибір правильної відповіді.

Тести ІІІ рівня містять завдання, які вирішуються за певним алгоритмом, а також завдання на класифікацію та встановлення відповідності.

Тести ІV рівня дають змогу виявити високий рівень засвоєння знань і містять завдання, які потребують розв’язання практичних завдань проблемного характеру, критичної оцінки, аналізу й синтезу інформації або застосування отриманих знань у нетипових умовах.

Невід’ємними компонентами кожного типу тестів є вказівка (інструкція) до завдання (що зробити? — вибрати, підкреслити, назвати, розв’язати, установити відповідність тощо) і власне зміст завдання — фрагмент питання теми, яка вивчається. Відсутність інструкції перетворює тест на перелік вибірково залучених компонентів змісту та допускає багатозначність його трактування й виконання.

Етапи розроблення дидактичного тесту

Етап планування

Визначення мети й загального змісту тесту відповідно до бази знань теми.

Аналіз навчального матеріалу й визначення цілей навчання.

Розроблення проекту тесту та критеріїв оцінювання виконаних завдань.

Етап побудови

Створення проекту завдань тесту.

Оцінка завдань компетентними особами (виконання аналізу тестових завдань та їхньої відповідності з іншими видами робіт з теми).

Редагування завдань і розроблення детальних інструкцій щодо їхнього виконання.

Складання зразка тесту.

Етап перевірки й корекції

Перевірка зразка тесту у вибраній групі студентів.

Статистичний аналіз результатів тесту й окремих відповідей.

Редагування тесту й розроблення вказівок до нього.

Використання тесту

Розроблення стандарту тесту.

Упровадження тестових завдань у процес вивчення предмета та своєчасна їхня корекція відповідно до зміни навчальної ситуації.

Тести є незамінними для перевірки засвоєння теоретичних матеріалів на репродуктивному й алгоритмічно-дійовому рівнях. Самі тести можна проводити у вигляді словникових диктантів, роботи на бланках або з комп’ютером (програми TestPro, ProZ). Вони дають змогу охопити всіх учнів протягом короткого часу на занятті.

Незважаючи на широке впровадження тестів у практику перевірки знань студентів (учнів), необхідно наголосити на їхній специфічності й обмеженості. Важливо пам’ятати, що не всі учні здатні до швидкого реагування в умовах стресу, яким є кожен контрольний захід. Тому перевірку засобами тестового контролю потрібно поєднувати з іншими методами і прийомами [16].

Висновки

Економічна освіта є одним з визначальних факторів розвитку ринкових перетворень в Україні. Тому до її організації потрібні особливі підходи, зокрема цілеспрямована інтенсифікація навчального процесу й активізація окремих його складових. Серед останніх ми визначили такі компоненти педагогічної системи, як моделі взаємодії суб’єктів навчання й побудови змісту освіти, організаційні форми й дидактичні процеси, через які, власне, реалізується навчальна діяльність.

Як було зазначено вище, цілеспрямована й особливим способом організована практична діяльність може значно активізувати навчально-виховний процес, зокрема сприяти розвитку морально-вольових якостей та професійних умінь студентів. Залучення майбутніх фахівців до активної допрактичної діяльності передбачає, зокрема, орієнтацію навчального процесу на формування в студентів особистісних якостей, необхідних людині для успішного здійснення професійної діяльності в умовах ринкової економіки.

До основних педагогічних умов, які забезпечуватимуть ефективне формування професійних умінь студентів, можемо віднести такі:

За застосування нетрадиційних форм навчальної діяльності в процесі професійної підготовки студентів провідна роль має належати викладачу, оскільки педагогічний процес, маючи об’єктивні внутрішні закономірності, водночас є продуктом свідомої конструктивної діяльності викладача та його творчої взаємодії зі студентами. Тобто об’єктивні закономірності педагогічного процесу, особливо, коли мова йде про таке складне завдання, як формування професійних умінь студентів — майбутніх фахівців з економіки — повинні якомога більше відображатися у свідомості суб’єктів навчального процесу.

Педагогічний процес, у якому переплітається та взаємодіє багато чинників, вимагає застосування тих форм навчальної діяльності, які максимально забезпечать потреби студентів у самореалізації, сприятимуть розвиткові в них професійно необхідних особистісних якостей.

Застосування нетрадиційних форм діяльності учіння студентів під час професійної підготовки в університеті, яке базується на принципах свідомості й активності, потребує високого рівня самостійності самих студентів, що, у свою чергу, потребує перебудови педагогічного керування процесом навчання. Останнє передбачає наявність духовної спільності, довіри, спільної навчальної мети викладачів і тих, хто навчається. Адміністрування, повчання, авторитаризм, дріб’язкова опіка у взаємостосунках не можуть сприяти розвиткові в студентів ініціативи, винахідливості, самостійності та інших якостей, що інтегруються за певних умов у систему професійних умінь.

За організації нетрадиційних форм діяльності учіння студентів необхідно, щоб педагогічне керування максимально враховувало особистісний підхід у стосунках з ними. Для цього педагогу слід бачити в кожному студенті унікальну особистість, у якої є розуміння як власної неповторності, так і причетності до соціального цілого. При цьому викладач допомагає студентові не тільки бачити себе як особистість, берегти її в собі, а й поважати особистості інших людей.

Формування відповідних професійних умінь майбутніх фахівців може здійснюватися за допомогою використання інтенсивних технологій навчання й засобів навчального проектування. У процесі навчально-пізнавальної діяльності необхідно поєднувати колективні та індивідуальні форми роботи, управління й самоуправління, ураховувати закономірності самоорганізації в студентських групах.

Активізація навчання — багатофакторний комплексний підхід, який охоплює чималий проміжок часу, стосується всіх аспектів пізнавальної діяльності студентів і втілюється через систему різноманітних методів і прийомів (табл. А).

Серед них базовими для всіх форм взаємодії студентів і викладача є чітка та вдала мотивація вивчення теми, забезпечення партнерства і співробітництва, використання елементів евристичних завдань, цікавих практичних прикладів і виробничих проблем, забезпечення процесу навчальними засобами (проектори, схеми, плакати, роздаткові матеріали тощо), захопленість викладача своїм предметом, емоційність викладу, високий професіоналізм і педагогічна майстерність, реалізація зворотного зв’язку між студентами і викладачем, створення умов для об’єктивної оцінки й самореалізації в роботі учасників навчального процесу. Це дає змогу розвивати в студентів гнучкість мислення, адаптованість до будь-яких ситуацій, ініціативність, самостійність у прийнятті рішень і разом з тим уміння працювати в колективі, творчий підхід до вирішення проблем.

Економічна освіта сьогодні стала самостійним, одним з найрозвиненіших сегментів освітнього ринку в Україні, а до її основних конкурентних переваг відносять якість підготовки майбутніх фахівців у кожному конкретному навчальному закладі.

Моделювання професійно важливих якостей майбутнього спеціаліста та їхнє формування в процесі реалізації професійної освіти набуває особливої актуальності в умовах сьогодення, адже створює можливості цілеспрямованого впливу на умови розвитку пізнавальної діяльності в навчально-виховному процесі (з урахуванням особливостей психічної активності студентів, специфіки змісту навчального матеріалу та закономірностей розгортання процесу навчання).

Під час проведення дослідно-експериментальної роботи ми виявили, що найбільш продуктивно процес формування професійних вмінь майбутніх фахівців з економіки відбувається за умови застосування різноманітних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів у їхньому оптимальному поєднанні (табл. В).

Використання активних методів навчання (конкретних ситуацій, дискусій, моделювання фрагментів навчальних занять тощо), професіографічних досліджень сприяє активізації розумової діяльності студентів, яка спрямовується не тільки на отримання міцних знань програмного матеріалу, розвиток творчої, конструктивної ініціативи, а й на формування відповідних професійних умінь на високому рівні.

Проводячи дослідження, ми констатували, що формування професійних умінь майбутніх фахівців з економіки в процесі професійної підготовки, зокрема на завершальному етапі (конкретизації та професійної адаптації), повинно відбуватися в такій послідовності:

Аналіз майбутньої діяльності фахівця, визначення майбутніх потреб. Окреслення структури професійно необхідних умінь. Визначення навчальних елементів програми й параметрів мети.

Визначення стандартів діяльності. Розроблення моделі засвоєння бази знань. Обґрунтування показників. Вибір організаційних форм, методів і засобів навчання з урахуванням вимог активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Розроблення збірника інформаційно-методичних матеріалів, системи вправ із заданими показниками якості, тестів усіх рівнів засвоєння навчальних елементів, підготовка матеріалів (текстів, ситуацій) для здійснення мотиваційного компоненту навчання.

Аналіз роботи на основі постійного зворотного зв’язку для своєчасної корекції в процесі реалізації навчальної програми.