У процесі навчання студенти часто виконують завдання, потреба в яких для майбутньої спеціальності, на перший погляд, неочевидна й незрозуміла. Це необхідно насамперед для того, щоб бути готовим до будь-якої іншої діяльності, потреба в якій може виникнути повсякчас. Головне вміння, яке для цього необхідно, — це вміння вчитися. Процеси навчання дуже складні. Вони охоплюють сприйняття й накопичення інформації, упізнавання, розпізнавання, систематизацію, оброблення, порівняння, запам’ятовування й розуміння, пошук і знаходження інформації.
Навчитися вчитися — це одне з найголовніших завдань освіти взагалі та економічної зокрема, а найважливіша складова самостійного інтенсивного навчання — це вміння ефективно та продуктивно працювати з текстовим матеріалом. Найкращий шлях формування відповідних навичок та вмінь — це вчитися засвоювати будь-яку текстову інформацію в найстисліші терміни. Основна передумова такої технології — це наявність необхідних навчальних текстів.
Тексти — писемні комунікативні утворення — мають значний соціальний потенціал загалом. Текст створюється для того, щоб функціонувати в соціумі, впливати на нього, входити в його культурну та історичну пам’ять. Він відображає та документує соціально закріплені форми спілкування. Крім того, писемне слово порівняно з усним має вищий статус, характеризується авторитетністю, престижністю і завдяки цьому впливає на соціальний процес .
Навчальні тексти є одним з видів інформаційно-методичних матеріалів (основних або додаткових), що сприяють ефективності навчання. Як навчальні можуть використовуватися тексти, які належать до різних типів текстових повідомлень (наукові, науково-популярні, розповіді, афористичні, епістолярні, ділові тексти, приватна комунікація тощо) та забезпечують реалізацію дидактичних цілей. Серед вказаних цілей можна відзначити такі:
1. Забезпечення професійної змістовності навчання, розвиток мотивації самостійного навчання студентів, професійних інтересів. Існують різні способи створення оптимальної мотивації . Іноді доцільно кинути виклик — спонукати людину до подолання труднощів. Уперше відчувши дивовижне відчуття захопленості роботою та подолання інтелектуальних перешкод, багато хто прагне відродити цей позитивний емоційний стан. Коли людина довго пробує вирішити завдання, то неодмінно розширює інформацію, необхідну для вирішення, і виходить далеко за рамки змісту завдання. При цьому іноді продукуються фантастичні або примітивні варіанти, які спотворюють зміст завдання. Нерідко такі ходи допомагають просуватися у вирішенні завдання, тому що створюють хоч і хибне, але необхідне відчуття руху. Разом з тим виникає позитивне емоційне ставлення до праці, на фоні якого полегшується наступне досягнення істинного прогресу.
2. Активізація сприйняття через активну предметну діяльність. Адже кожного разу, коли людина повертається до потрібної інформації, вона відтворює відповідну систему дій.
3. Управління увагою, що є особливо важливим за виконання монотонних, шаблонних, стереотипних операцій. Підтримувати стійку увагу дає змогу використання різноманітних прийомів (переключення — заміна слухової інформації на зорову, зміна темпу роботи, зміна послідовності об’єктів уваги та ін.). Можливістю творчого підходу, використанням фактора новизни підвищується ефективність сприйняття. Ефектна розповідь парадоксального випадку або суперечливого твердження ставить слухачів перед проблемою, інтригує та примушує сконцентрувати увагу. Крім того, увага довше зосереджується на діях, які вимагають поточного контролю, і на незакінчених (перерваних несподівано) через необхідність утримання мети дій для їхнього подальшого завершення. Неповне надання змісту інформації також може використовуватися, щоб привернути увагу. Усе, що зображено неповно, не закінчено, натяком, штрихом збуджує інтерес людей, які звикли спостерігати предмети і явища в їхній цілісності.
4. Управління пам’яттю. Пам’ять являє собою систему процесів та станів, у якій інформація організується, узагальнюється та зберігається певний час. Причому зберігання нерозривно пов’язано з перетворенням інформації — її впорядкуванням та класифікацією за різними критеріями. Тому, звертаючись до своєї пам’яті, не можна розраховувати знайти у ній «щось» у тому ж стані, в якому воно було в момент запам’ятовування. Зберігання інформації в пам’яті — процес активний: нові відомості, взаємодіючи з усім іншим багажем пам’яті, приводять до зміни установок і мотивів, тим самим перебудовуючи всю наступну поведінку людини. Уміння організувати матеріал, знання різноманітних прийомів запам’ятовування допомагають людині усвідомлено володіти безмежними розмірами своєї пам’яті. Для підвищення успішності й точності запам’ятовування необхідно враховувати темп надання нових відомостей і фон, на якому відбувається сприйняття. Відомий цілий ряд способів управління пам’яттю, які можна відпрацювати під час роботи з текстами (локальної прив’язки, асоціації, опорних слів, створення установки, переказу, структурування, емоційного забарвлення, недостатності аргументації тощо). Запам’ятовується краще той матеріал, який викликає активну розумову діяльність. Це допомагає розвитку здатності збільшувати й оптимально організовувати одиниці, які запам’ятовуються.
Якщо в процесі навчання студенти отримують завдання на групування матеріалів або їхню класифікацію, то суттєво покращується наступне пригадування матеріалу. Існує кореляція між кількістю класів, на які студенти розбивають елементи ряду, який подається для запам’ятовування, та ефективністю пригадування. Як правило, легко згадувалися приблизно п’ять представників кожного класу, тому, чим більше класів створюють студенти, тим більше елементів вони запам’ятовують.
5. Активізація та розвиток мислення. Це відбувається через розвиток умінь управляти такими етапами мислення, як постановка задачі, створення оптимальної мотивації, регулювання спрямованості довільних асоціацій, максимальне включення як образних, так і символічних компонентів, використання переваг понятійного мислення, зниження надмірної критичності під час оцінки результату тощо.
Активізують процес мислення й уміння правильно формулювати проблему, ставити запитання, оскільки вони концентрують увагу, обмежуючи вибір гіпотез із пам’яті. Однак сам факт виникнення запитань визначається мотивацією. Запитання дають поштовх мисленню, обмежуючи різноманітність довільних асоціацій і поле усвідомленого перебирання гіпотез. Зміна формулювання означає, по суті, погляд на проблему з нової точки зору, що, очевидно, є наслідком досягнутої в понятійному мисленні децентралізації — вміння відокремити себе від своєї системи відліку. На це здатна кожна доросла людина, але свідоме маніпулювання цією системою потребує спеціальних зусиль та вмінь. Для їхнього розвитку використовуються конкретизація завдань, спроба вирішити складне завдання поступово, перетворення складного завдання в простіше, перехід до більш абстрактної постановки, застосування аналогій.
Корисна під час роботи з текстами також візуалізація — включення наочних образів у процес навчання. Адже мислення являє собою переклад з мови символів на мову образів, і це є ще одним резервом розвитку продуктивного мислення.
6. Емоційне забарвлення процесу учіння. Емоції, як і мислення, відображають ставлення людини до зовнішнього та внутрішнього середовища, але, на відміну від мислення, це ставлення суб’єктивне. Емоції часто виникають за дефіциту інформації й сприяють його подоланню, підвищуючи чуттєвість системи сприйняття. Запам’ятовування залежить від емоційної забарвленості матеріалу та незалежно від характеру емоцій сприяє кращому запам’ятовуванню більшої кількості фактів. Виділяючи важкий для запам’ятовування матеріал, корисно супроводжувати його своєю емоційною оцінкою, наприклад, полаяти його або висловити подив, задоволення. Однак слід ураховувати й протилежну сторону впливу емоцій — сильні емоції перешкоджають повноті запам’ятовування, звужуючи поле уваги. Емоційне перенапруження може призводити до появи ще одного негативного моменту в процесі мислення — тенденції до стереотипізації. При цьому розв’язання простих задач може покращитися, але виконання складних завжди погіршується. У цьому плані конкуренція не сприяє розв’язанню складних задач. Навчання в умовах стресу блокує мислення. Стрес викликає бажання уникнути контакту з незнайомим світом, а не пізнати його.
У разі використання текстів дидактичних у навчальному процесі викладач може зустрітися з деякими проблемами, наприклад такими:
1. Ефективність текстової комунікації, що визначається відповідною підготовленістю аудиторії. Проблема полягає в тому, що зміст текстової інформації та його сприйняття несиметричні. Сприйняття того самого тексту може реалізуватися за багатьма моделями, які визначаються метою, з якою звертаються до даного тексту. Мета цього звернення, а також життєві контексти цієї комунікативної ситуації можуть бути найрізноманітнішими: читач може звернутися до тексту заради тексту (розваги, естетичного задоволення, відпочинку); може читати у зв’язку зі своїми професійними або іншими потребами, наприклад, для одержання окремих відомостей, для створення іншого тексту, для конспектування з відкладеним відтворенням. Адекватність сприйняття тексту, актуалізація саме тієї моделі сприйняття, яка відповідає його функціональному типові, не зумовлені автоматично ним самим. Розв’язанню даної проблеми сприяє розроблена викладачем система завдань до тексту, яка націлює студента на відповідне сприйняття навчальної інформації.
2. Створення умов для швидкого й адекватного сприйняття тексту. До цих умов потрібно віднести такі: можливість кожного студента ознайомитися з текстом і опрацювати його; відповідність між змістом тексту, його обсягом, актуальністю і складністю теми, що вивчається, складністю та різноманітністю завдань до тексту. За необхідності потрібно надати студентам можливість попередньо переглянути текст та обговорити в малій групі.
3. Обмеженість реального бюджету часу студента, яка зумовлена цілою низкою факторів. Результативність навчальних дій студента залежить і від того, наскільки коректно задано норми. Завищення норм і вимог веде до надмірної напруженості, викликає стан тривоги, невпевненості, відмову від роботи. І навпаки, зниження норм паралізує активність, викликає стан самовдоволення та неробства. Тому обсяг завдань до тексту повинен відповідати реальному бюджету часу студента.
Дослідження показують, що студенти прагнуть зменшити як затрати часу на пошук та оброблення джерел інформації, так і обсяги матеріалу для вивчення. Це може проявлятися, наприклад, в ігноруванні завдання взагалі або в заміні «засвоєння» інформації простим «ознайомленням» та ін. (В. А. Козаков, 1990) .
Для вирішення даної проблеми та забезпечення ефективності навчальної роботи з текстами доцільно взяти до уваги такі розрахунки :
продуктивність засвоєння студентом навчальної літератури з відкладеним відтворенням — 0,25 друк. арк. за 1 год;
швидкість усвідомленого читання — від 120 до 150 слів за 1 хв;
коефіцієнт продуктивності усвідомленого читання — 0,75 друк. арк. за 1 год.
Щоб визначити оптимальний обсяг тексту для опрацювання студентом з відкладеним відтворенням у сторінках за відведений час (t, год), можна скористатися формулою:
Vст=евв*t*v
де Vст — обсяг тексту для опрацювання студентом з відкладеним відтворенням;
евв — коефіцієнт продуктивності відкладеного відтворення (0,25 друк. арк. за 1 год);
t — час, заданий на опрацювання текстових матеріалів;
v — кількість сторінок у друк. арк. (для звичайного друку — 22, для високого — 16).
Так, наприклад, за 0,5 год аудиторного заняття студент здатний засвоїти з відкладеним відтворенням близько 3-х сторінок текстового матеріалу (v = 0,25 Ч 0,5 Ч 22).
Тому за необхідності навчальний текст великого обсягу студентам слід попередньо опрацювати самостійно в позааудиторний час, щоб на занятті виконувати потрібні завдання.
Отже, робота з навчальними текстами дає можливість проводити самостійну роботу студентів у аудиторії (чи поза нею) із застосуванням різних форм активізації навчально-пізнавальної діяльності.
Використання активних методів навчання з текстами характеризується тим, що:
інтенсивно опрацьовуються й аналізуються наявний досвід і нова сприйнята інформація;
навчання відбувається у формі цілеспрямованого процесу сприйняття нового навчального змісту та зіставлення його з раніше вивченим;
навчання відбувається планово й неформально, що залежить від зовнішнього середовища, зокрема психологічного.
МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО РОБОТИ З ТЕКСТАМИ ДИДАКТИЧНИМИ
Підготовка
Підберіть навчальний текст відповідно до теми й мети заняття або доручіть студентам виконати це завдання.
Підготуйте систему завдань до тексту, виконання яких сприятиме реалізації дидактичних цілей теми заняття.
За необхідності надайте студентам можливість попередньо ознайомитися зі змістом тексту.
Детально продумайте модель роботи над текстами.
Спрогнозуйте, які висновки можна зробити з даної роботи.
Наведемо приклади різних типів завдань для роботи з текстами:
Ознайомтесь зі змістом тексту (статті).
Виділіть змістові частини тексту («острівці»).
Зобразіть у вигляді опорно-інформаційної схеми зміст тексту (статті).
Поставте запитання до кожного змістового фрагмента тексту.
Сформулюйте головну думку тексту.
Визначте головну проблему, описану в тексті, та її складові частини.
Знайдіть у тексті твердження, з якими ви погоджуєтеся. Обґрунтуйте свою думку.
Визначте твердження, з якими ви не погоджуєтеся. Обґрунтуйте свою думку.
Розробіть модель аналізу ситуації, описаної в тексті.
Запропонуйте свої ідеї щодо вирішення головної проблеми, висвітленої у статті, або її окремих аспектів.
Сформулюйте проблему на основі статистичних даних (суть, чия це проблема, причини, що робити).
Знайдіть помилку в тексті.
Складіть словник понять, що зустрічаються в тексті.
Проведіть обговорення тексту з використанням активізаційних методів навчання (дискусія, прес-конференція, мозкова атака тощо).
Ігри з текстами
«Сходинки»
Як?
Учасники об’єднуються в малі групи по 4-5 осіб або в робочі пари. Організатор роздає учасникам бланки тексту зі схемою, де описано етапи певного виду діяльності, але при цьому не вказано їхні назви (рис. 2.2).
В описі можуть бути допущені помилки в змісті діяльності або послідовності етапів.
Завдання:
Вказати пропущені назви фрагментів схеми. Описати зміст діяльності на даному етапі. Виправити допущені помилки.
Для чого?
Можна використати в тих випадках, коли вивчаються складні технологічні процеси. Якщо група занадто велика для дискусії, такий підхід дасть змогу активно розглянути процес із різних поглядів.
«Зіпсований телефон»
Як?
Учасники традиційної навчальної групи розміщуються в аудиторії попарно у 2 або 3 ряди залежно від їхньої загальної кількості. Для роботи підбирається невеликий опис ситуації, що відповідає навчальній темі. Робота здійснюється в 3 етапи.
На першому етапі учасники читають відповідний текст-опис ситуації в парах або вголос.
На другому етапі організатор дає учасникам один аркуш паперу для кожного ряду, на якому студенти по черзі послідовно відтворюють хід подій, описаних у тексті.
На третьому етапі студенти, які завершували опис із третього ряду, представляють свою версію подій, описаних у ситуації.
Роботи зіставляються з оригінальним описом та аналізуються.
Для чого? Схема 5. Процес планування продукції. (Дж. Р. Еванс, Б. Берман, 1993.)
Може бути використана як розминка на початку або в кінці заняття, що вносить елемент гри та створює позитивний емоційний стан. Дає можливість «включення» кожного учасника в хід подій. Допомагає висвітлити різні варіанти розвитку ситуації залежно від зміни умов, що сприяє аналізу теоретичних матеріалів.
«Фантазія»
Як?
Учасники навчальної групи розподіляються на 2—4 малі групи (парна кількість). Для роботи підбираються 2 тексти — описи ситуації відповідно до теми, що вивчається; кожна група отримує свій зразок тексту. Робота здійснюється у 3 етапи.
На першому етапі кожна група після нетривалого обговорення записує на аркуші одну-дві фрази, що передають зміст тексту.
На другому етапі групи обмінюються аркушами із записаними на них опорними фразами. На основі цієї фрази група-опонент дає свій опис ситуації.
На третьому етапі групи по черзі репрезентують відтворені описи та зіставляють з оригінальними текстами.
Для чого?
Може бути використана для розвитку вмінь аналізувати тексти, формулювати опорні фрази змісту, визначати головні ознаки ситуації, обґрунтовувати в дискусії свою думку, що також сприяє розвитку взаєморозуміння між учасниками навчального процесу.
«Райдуга»
Як?
Кожен учасник невеликої навчальної групи отримує текст-опис (на аркушах А4) відповідно до теми заняття.
Організатор пропонує уважно прочитати, визначити найважливіші фрагменти змісту та відмітити їх різними кольорами за власним вибором. Аркуші з помітками можна зіставити, а потім запропонувати учасникам пояснити свій вибір.
Для чого?
Може бути використана для розвитку асоціативного мислення студентів. У такій роботі беруть активну участь навіть несміливі учасники. Це дає можливість розвивати вміння слухачів нестандартно мислити, обґрунтовувати своє бачення ситуації. Викладач при цьому має змогу проаналізувати особистісні переваги слухачів у виборі кольорів.
«Запитуйте — відповідаємо»
Як?
Учасники навчальної групи розміщуються в аудиторії попарно. Організатор роздає відповідний навчальний текст для кожного учасника групи. Готуються невеликі картки або аркуші (10 20).
Завдання:
I етап. Уважно прочитати текст (статтю, фрагмент підручника).
Сформулювати запитання різних типів (2-3) до тексту, які можуть бути цікавими для обговорення. Записати свої запитання на картках.
Продумати свої відповіді на поставлені запитання, обґрунтовуючи їх, посилаючись на відповідні джерела, підкріплюючи фактами. Робота виконується в парах.
II етап. Викладач збирає картки із запитаннями по рядах і обмінює їх між рядами. Кожна робоча пара готує відповідь на отримане запитання.
III етап. Робота здійснюється у формі експрес-опитування. Студенти-автори ставлять свої запитання, студенти-адресати відповідають на них. Відносно найбільш цікавих запитань можна організовати дискусію.
Для чого?
Уміння формулювати запитання, трансформуючи зміст інформації, сприяє її ефективнішому засвоєнню, покращанню розуміння, аналітичній обробці. Інтерпретація запитань іншими студентами допомагає виявити рівень розуміння змісту самим автором, переглянути власний погляд на дане питання. Ігрові моменти сприяють розблокуванню емоційного напруження, яке виникає в процесі навчання.
«Образ»
Як?
Учасники навчальної групи об’єднуються в малі групи по 4-5 осіб. Для роботи використовується текст невеликого обсягу основного та доповнюючого змісту відповідно до теми, яка вивчається; аркуші А3, маркери. Викладач пропонує студентам уважно прочитати текст і зобразити його зміст за допомогою символів, знаків, асоціативних малюнків. Виконані роботи репрезентуються учасниками малих груп і коментуються.
Для чого?
Переведення текстової інформації на мову символів, знаків є одним зі способів підвищення ефективності їхнього засвоєння. Виконання нестандартного завдання сприяє створенню позитивного психоемоційного контексту в процесі навчання, дає змогу розвивати гнучкість та адаптивність мислення в нетипових ситуаціях. З іншого боку, викладач отримує можливість через надані системи символів виявити рівень розуміння студентами навчального матеріалу.
«Екран»
Як?
Студенти працюють малими групами по 4-5 осіб. Опрацьовується навчальний текст із багатоплановою інформацією. Для роботи використовуються невеликі кольорові аркуші (10 20 см), маркери.
I етап. Викладач пропонує студентам уважно прочитати текст, визначити основну проблему (ідею) та її ключові аспекти; охарактеризувати ці аспекти кількома словами й написати їх на картках (кожна думка на окремій картці).
II етап. Викладач або його помічник прикріплює картки на дошку (скотчем, магнітом, булавками) відповідно до визначених аспектів. Студенти коментують отриману картину.
Для чого?
Такий підхід сприяє розвитку вмінь студентів структурувати й систематизувати нову інформацію, аналізувати її мозаїчні фрагменти, складати цілісну картину на основі власного розуміння та уявлень інших людей.
